單元整合教學為閱讀擴容提供基礎

沙莉 殷艷華

單元教學就是將單篇教學的目標進行有機整合，在一個課時內將幾篇課文進行同步教學。這種形式的教學大大精簡了教學環節，縮短了教學過程，為增大課堂閱讀容量提供了前提。

要讓單元教學真正為學生能力提升助力，教師就要具備全新的教育理念和嚴謹的研究態度，還要不懈地實踐反思。經過一年多的研究，我們將單元教學分成了四個模塊。

第一模塊：把握單元目標，整體識字、整體感知

這一模塊的教學摒棄了單篇識字的重復性工作，由以往的兩課時生字教學縮短到一課時。識字量的增加更便于學生尋找生字規律，在眾多的字中經過比較進行記憶，同時也擴充了詞量。

第二模塊：以一帶多，精讀感悟、關注表達

閱讀教學就是引領學生通過對語言文字的探究達到悟情明理、學習表達的目的。而單篇教學的弊端在于學生對知識的認識和理解是零散而單一的。實踐中，我們將內容或寫法有共同特點的文章放在一起學，在對比中感悟同主題下的不同認知和表達。當然一課時要完成以往3～4課時的內容，如何調控就需要教師在深研文章的價值后進行大膽地取舍。例如，四年級下的第五組課文，這組課文的主題是“熱愛生命”?！队|摸春天》和《永生的眼睛》兩篇課文從不同角度詮釋了從一個孩子的內心深處感受到的對生命的不同理解，一個是身殘而內心強大的孩子，盡管眼睛看不見，但她可以用手去感受春天的美麗;另一個孩子從捐贈眼角膜的事件中感悟到生命的意義在于大愛的傳遞。這樣的課文對于學生來說是一種思維的沖擊，所以課上不必面面俱到地從知識解讀到表達，只要讓學生通讀兩篇課文，去感悟、理解生命即可。而《生命 生命》《花的勇氣》兩篇課文，寫到了植物——香瓜子和野花，它們都具有頑強的生命力，可作者在表達上略有不同，杏林子在寫香瓜子從石縫中鉆出時，重點從自己的感悟出發，而馮驥才在寫風雨中成長的野花時則描述的是所見所聞，把它們放在一起就重在學習表達。

第三模塊：回歸整體，拓展比較、讀寫結合

上述教學中所節約的課時為第三、四模塊的教學奠定了基礎。這一模塊是在學生學完一組文章的基礎上，再次回顧學習目標、內容及表達方法，目的是發現表達的規律。通過群文閱讀印證規律、運用規律，有利于學生更好地閱讀和表達。教學中我們著重從兩個角度入手。

1.通過閱讀量的擴容，開拓學生的視野

一個沒有閱讀的學校永遠不可能有真正的教育。而現實中學生只是一書在手，閱讀的窄化大大制約著他們的認知，單元教學就很好地解決了這一問題。例如，五年級上第四單元“生活啟示”這一主題單元的教學。教師在前兩個模塊的教學基礎上讓學生回顧課文內容，從四篇文章各異的表達中發現事先理后、事小理大、事詳理略的表達規律，繼而拓展了兩篇同類型文章《一堂心理課》《孔子喝粥》。借助《一堂心理課》讓學生印證發現的三條規律，并從中又悟出了新的規律——事理相融;接著返回到課文再次印證，最后用《孔子喝粥》這篇文章訓練學生寫啟示，感受事與理如何相融的規律。大量的文章閱讀讓學生對啟示類文章有了更深刻的了解，課余時間，學生還自發找到這類文章進行閱讀，越讀興趣越高，開拓眼界的同時也收獲了很多做人做事的道理。

2.運用遷移規律，指導學生練筆

學以致用是學習的最終目的，語文的學習要注重實踐，提倡在運用中學習，強調“語用”的功能。例如，六年級上“初識魯迅”的主題單元教學。教師在前兩個模塊的教學基礎上，引導學生通過“看瓜刺猹”“笑談碰壁”“幫助青年買書”三組對話的比較閱讀，逐步發現語言描寫的規律——人物的語言描寫要符合人物的身份、心理，符合真實的情境;隨后遷移到人物動作和神態的描寫，通過“救助車夫”這一片段的再次品讀，進一步發現——無論是人物的語言描寫，還是動作、神態的描寫，都要為塑造人物的形象服務。在此基礎上，學生將發現的寫作規律遷移、運用到自己的習作修改之中，通過發現問題、動筆修改、交流評改等手段，學生筆下塑造的小伙伴的形象逐漸生動起來。

第四模塊：拓展閱讀，開闊視野

這一模塊的教學是給學生創設閱讀的平臺，學生可以在課上交流閱讀心得，推薦好文章，同篇閱讀，共同研討，保證了學生在一定的閱讀量中提升閱讀能力。