地方院校教研室建設的困境和對策研究

徐蕓 王婷婷 戶佳

(1.九江學院土木工程與城市建設學院，江西九江 332005;2.九江市雙峰小學，江西九江 332000)

1 地方高校教研室發展現狀

近年來，地方高等學校已占全國高校總數量的較大比例，也已經成為我國高校群體的必要組成部分，但地方高校存在的政府投入資金不足和社會重視程度偏低的問題，使得它仍舊處于發展的弱勢地位。高校教研室作為學校的一個重要基層單元，它既是高校各課程教學計劃的有力執行者，亦是教研、科研工作的有效實施者，同時又是各項科研成果得以實現的最前沿推手。

一般而言，高校教研室均是按照一類或二類學科、專業方向或課程而精心設置的教學、科研相結合的基層教學、研究及管理的機構組織。事實上，縱觀多年的教研室建設可知，教研室的學術水平和工作質量的高低，與學科發展、專業發展和人才培養質量是息息相關的。它是反映地方高校是否重視大學文化的價值取向的一個載體，它的建設和管理水平亦凸顯著專業教育、學科發展和學校整體辦學的實力。在高等教育大眾化進程中，地方高校的教研室建設相對還是比較薄弱的。由于地方高校在發展過程中有其自身的特殊性，因此我們認為以提高教研室的功能為突破口，實現地方高校教育教學質量的提升是必然的選擇。

2 實際工作中教研室存在的問題——“兩偏離，三缺乏”

通過多年從事的教研室工作可以發現，教研室在實際管理中存在很多顯而易見的問題，這些問題的存在嚴重阻礙了教研室固有的組織、管理、教育等功能的有效發揮。對于教研室在實際工作中存在的制約其發展的問題，可以歸結為“兩偏離，三缺乏”，具體表現在以下方面。

2.1 教研室工作中的“兩偏離”

1)教研室工作的功能和任務與“教研”偏離。事實上，早先界定的教研室功能是開發新學科知識與探索有效的學科教學模式或方法。但是，教研室在實際工作過程中，基本沒有確立應該具有的工作目標和任務，比如，常規性的教學檢查似乎僅僅是對教師教學效果作“優秀、良好、中等、較差”等級的評定作為其主要目標，而檢查結果也沒有具體的條款、更沒有針對被檢查人的面對面的反饋信息，因此不能從根本上大幅度提高教師的教學能力。目前，地方高校在校生普遍較多，甚至師生比遠低于國家的限制，教研室幾乎85%以上的工作是一般性的行政事務或一般性的教學事務，教師們既不探尋教學方法的改革策略，也不深入拓展教學內容，更不會致力于教學改革的研究。儼然，教研室在實際運作中成了承擔大量行政事務的最基本的行政單位，沒有完全理順教研室的教學、科研工作和行政工作之間的關系，這已經遠遠偏離了教研室工作應以“教研”為核心來開展，教研活動也隨之逐漸流于形式。

隨著社會的進步和行業的發展，尤其是高校學分制教學管理的推行，教研室需要開設大量的跨專業的專業選修課，因此，現如今的高校教研室應該努力嘗試朝著有利于新興學科的形成、學科專業發揮、新課程設置與改革(尤其是一些適應市場發展新增的專業課程)和創新型人才的培養以及創業培育的方向轉變。

2)教研室人員流動、組織松散與“穩定的研究隊伍”偏離。地方高校教師們的學歷學位相對薄弱一些，而老師們為了自身修養的提升或是為了滿足學校的長足發展，往往會選擇進修深造、攻讀碩士學位或博士學位、深入基層參與實踐鍛煉，加之部分年輕老師調出和休產假等等諸多原因，致使地方高校的教師流動性較大，教師隊伍相對不是很穩定，一個有凝聚力的研究隊伍在教研室難以成型，由此表現出這一組織的松散性或是隨意性。對于一個觀念上松散的結合體、一個缺乏凝聚力的組織機構、一個缺少健康學術氛圍的團隊，從某種意義上說是不可能實現教學科研的高效運行的。

2.2 教研室工作中的“三缺乏”

目前，在教研室工作中出現的“三缺乏”體現在以下方面:

1)教研室成員之間“缺乏”必要的交流。

成員之間缺少必要的交流的主要原因是大部分教師授課基本上是在同一時段，便會使得教師之間見面接觸和相互學習的時間和機會極少。同時，教研室在日常管理過程中也很少精心利用一些機會制造成員之間的交流平臺，這樣的集體功能的弱化性勢必導致教研室失去了加強成員之間聯系的機會。例如，原本教學研究、科研項目是比較容易促進教研室成員交流的，但教研室并沒有建立實質性的對科研項目統一管理的機制，往往表現為，教師們的科研項目申報和結題都是老師們自主完成，甚至是有些科研項目已經立項、實施，教研室其他老師卻對此毫不知情。同時，教研室活動基本為封閉式活動，與外界其他教研室的交流較少。一個沒有教學活力和團隊精神的教研室，其自我調節能力和社會的適應性必將受到制約。

2)教師“缺乏”教研時間。

目前，地方高校的教師工作項目繁雜、工作任務繁重，教師們自主的學習、研究時間是難以保證的。尤其是中級職稱的很多教師除了需要完成備課、授課、批改作業、課后答疑等等教學任務之外，還必須完成其他教育工作，如班主任工作、第二課堂比賽、能力拓展活動、生產實習、畢業指導等。諸多的繁雜工作，使老師們疲于奔波于機械式完成任務的狀態，至于教研活動，則只能表現為心有余而力不足，教研活動的效果也可想而知了。

在地方高校，教師們工作壓力大、對待教研室工作缺乏熱情、教研室凝聚力不強、科研互助能力弱化，這已成了地方高校教研室一個普遍的現狀。他們一方面需要承擔大量的教學授課、實踐任務，另一方面還要應對自身課題研究、論文發表、獎項評比以及迫在眉睫的職稱評聘、學位申請等壓力，在如此高負荷的工作狀態下，教師也只能先行完成硬性考核個人的教學與科研任務，而不強求積極參與教研室的工作，因此，教研室工作的展開難度真可謂不小。

3)教研室職權“缺失”。

教研室職權“缺失”，即教研室的職權與責任不相稱。通俗地講，教研室具有—定的職責即意味著具有—定的職權和職責，而事實上地方高校教研室除了學校賦予的責任和義務之外，幾乎沒有任何實用性的職權。教研室作為最基層的教學管理組織，其不但任務極其繁重而且責任重大。可是，實際上教研室在管理工作上肩負著重要的工作職責，學校、學院卻基本很難給予教研室制約其成員的可操作、可行性的權限。作為教研室的管理者教研室主任，對其組成成員也似乎沒有任何明確的、可行的獎懲權力，也就是說，教研室的直接管理者對教師成員難以進行有效地約束和控制，由此在實際工作中教研室管理者要想輕松開展工作、達到預期發展目標是可望而不可及的。

3 地方高校教研室的建設策略

鑒于以上的“兩偏離，三缺乏”的存在，為了實現地方高校教研室的長遠發展，其可行的相應策略主要有:

1)堅守“以教學為本，以師為本”，重構教研室職能定位，實行制度與人性化并行的管理模式。近些年，由于地方高校生源的急劇增長，使得教師們除了需要完成大量的教學任務外，還需努力做好教育者的角色，同時為了滿足學校長遠發展和自身的長足發展的需要，教師還要承擔一定數量的科研任務。雖然，各大高校在績效工資考核的條文里，明確規定了每一位在職教師需完成的教學工作量和科研工作量，但是皆因教師職稱評定的實情，大部分老師都不會將主要精力集中在教學上。因此，教學與科研之間孰輕孰重的博弈，便使得作為基層管理組織的教研室難以明確其真正意義上的管理職能。

事實上，在學校管理目標的基礎上，教研室應該進一步明確、細化這一機構組織自身的管理目標，在堅守“以教學為本，以師為本”的前提下，制定出更為具體的、易于操作的教學與科研的質量要求標準和控制條件。尤為重要的是，高校的教研室要時常開展本專業發展趨勢、教學內容、教學方法發展動向和專業培養目標以及畢業生就業動態等的研究、總結工作，力求使專業朝著適應地方院校行情的特色化方向發展，以適應行業發展的需求。

其實高校老師們都明白“教而不研則淺，研而不教則空”的道理，但是，由于教師的教研時間不太容易保證，同時教研室本身也可以認為是一個觀念上相對松散的小團隊，故有些地方高校的教師們往往把教研工作看作是一件苦差事，更將合作式的研究、相互的探討交流視為是浪費時間的舉措。針對目前尚存的這一客觀現象，還須對教研室工作實施制度化與人性化共存的并行管理模式。因為，良性的人性化管理可在一定程度上滿足教師(特別是中青年老師)較大的心理需求和情感依托，使得教師樂于教研，從而能自覺騰出時間致力于教研工作，并且樂于與同事尋求合作研究的機會，從而達到提高研究效率的目的。

2)明確教研室責、權、益，推進師資隊伍建設;突破學校圈進行教研，實現資源共享。一般而言，責、權、利是相互制約的，相對對等的責權利才能調動老師們的主觀積極性。也即，負有什么樣的責任，就應享有相應的權利，同時也應取得相對稱的利益。在教研室責、權、利明晰化的前提下，教研室應有適當的發言權，例如，教研室最了解每位教師的情況，在教師評聘職稱中可以考慮給教研室管理者以適度的發言權。也許只有這樣，教研室才能積極推進師資隊伍建設、教學團隊建設(如，建設精品視頻公開課和精品資源共享課;推出公開課、慕課、微課;組織多媒體課件比賽、授課比賽等多樣的教學形式)，才能實現教研室的凝聚力，以便抱團式發展壯大。教研室可以適時獎勵成績突出的老師或能提出合理化建議的教師，以起到“榜樣”的強化作用。地方高校，青年教師比例相對較大，這種在教研室形成學術競爭激勵的氛圍，不但能促進教師的創造力發展，還能滿足教師正常的心理需求和歸屬感，進而在宏觀上提高教師隊伍的質量水平。

在互聯網高度發展的今天，我們已經沒必要把目光局限于一個教研室內，完全可以在更大的范圍內定義一個虛擬的教研室以實現多向溝通。虛擬教研室是在不擾亂原有教研室格局和不影響原有教研室成員的基礎上，為加強學科交叉專業建設、強化跨專業基礎課程管理、推進素質教育、創新教學管理體制機制進行的又一積極探索。虛擬教研室，是通過搭建多元教研平臺，發揮名師的引領作用，亦使教研活動由封閉走向開放，名師的經驗就逐漸轉變成了群體的智慧。

3)選配一流的教研室主任，組織架構成員結構。如果“選配一流的教研室主任，優化教研室成員結構”能得以實行，這將是教研室體制建設、改革的組織新思路。作為負責教研室工作的教研室主任理應由有一定威望、威信的教師出任，教研室主任應當成為教研工作的統籌者、組織者和具體落實者，一流的教研室主任是形成高品質教研室的必要條件之一。只有教研室主任具有相對較高的管理能力和有一定造詣的業務水平，才能準確把握學校教研管理的關鍵，才能深入推動教育教學改革研究的進程，才能全面的提升教學質量。

我們認為，“一絲不茍的敬業精神、勤勤懇懇的工作干勁、睿智敏銳的改革意識、精益求精的業務知識和穩固的群眾基礎”是每一位有實力的教研室主任需要具備的幾個基本條件。因此，當前地方高校不但要格外重視教研室主任的選拔，還須邀請責任心強、不計較個人得失的骨干教師擔任。與此同時，還需進一步擴展教研室主任的職責、盡可能地擴大他們的管理權限，例如，教研室主任有權參與教研室教師的年終考核、科研團隊的成員選擇、項目的評審等工作。

4 結語

重構教研室的建設，是地方高校教育整體優化的突破口之一，要想真正意義上地提高學校的整體辦學水平和提升專業教育的教學質量，必須先從高校最基層單元——教研室的整改開始。高校教研室作為教學和科研的組織機構單位，是教育研究和教學改革的最前沿陣地，它在高等教育發展中有其不可替代的重要地位。隨著高等教育的發展，地方高校教研室存在的問題已經不容忽視，從根本上重視教研室的制度建設、明確教研室的職能定位、明晰責權利和建立科學的管理機制以及提高教研室主任的管理水平等一系列對策，無疑是高校教研室建設的出路。

［1］湯 穎，孫艷平.地方高校教研室體制改革的必要性及其思路［J］.通化師范學院學報，2009(9):9，94.

［2］馮 濤.加強高校教研室建設，推動教學質量全面提升［J］.教育研究，2011(6):9，103.