構建生態課堂 回歸教育本源

王瑋+胡蕾

盧梭說過，教育必須順著自然——也就是順其天性而為，否則必然產生本性斷傷的結果。這與當今倡導的生態課堂理念不謀而合。

生態課堂是以學生發展為本，強調學生是一個個具有獨立思想、意識、情感、欲望、需求以及各種能力的活生生的人;教師的角色從知識的灌輸者轉變為設計者和促進者，學生由被動的知識接受者和技能訓練者轉變為具有創造性的學習者，課堂成為師生充分展現智慧的場所;鼓勵遠離封閉的室內教學和填鴨方式，提倡自主學習的方式，崇尚研究性學習和探索性學習……

生態課堂，是讓師生“詩意地棲居”的課堂。

20世紀70年代，美國教育評論家勞倫斯·克雷明首次提出了教育生態學理論，他把教育界定為審慎的、系統的和通過不斷努力去喚起知識、態度、價值、技能和情感的過程。指出教育生態學的理論基礎是相互作用論。

教育生態理論源自自然生態、融合生態學的精髓，生態學有耐受定律和最適合原則，認為生物對周圍的生態環境都有自己適應范圍的上限和下限，在適度的范圍內，生物可以得到最佳的發展。

生態課堂遵循并發展了這種原則，一方面主動探究各種教育主體適應范圍的上限和下限，根據具體的課堂生態環境進行最佳的量化設計，積極促進其向最佳的方向發展;另一方面強調釋放學生主動探究、合作交流的空間，減少教師無效的“排放”量，提升學生積極主動“吸納”的能力，如此既保證了課堂教與學的總量平衡，也使學生在一種輕負擔的良好生態環境中成長，促進了學生健康發展。

一、生態課堂的內涵

作為教育生態學重要組成部分的生態課堂，是課堂教學中人與環境之間動態平衡、良性發展的課堂。總體目標定位為相互作用的兩個層面，即低碳高質、和諧共長。

低碳，是指課堂的能耗要低，主要表現在教師要精講少講，學生要精學精練，減輕負擔。精講，在于善抓重點，突破難點，解決的是“學習過程由不知到知的矛盾”，這就要求教師講到“點”上，而少講則要求教師進行有效的“量”的控制。

高質體現在高效率、高效益和高品質三方面。

生態課堂所追求的效率不是“單位時間內傳授知識的量”，而是“課堂上學生參與學習的程度與狀態”，注重學生在課堂上所獲取的知識量、思維的廣度與深度、通過交流生發的創新以及延伸到課外的思考。生態課堂追求的高效率就是學生發展的最大化。

生態課堂是高效益的，從某種程度上講，所有的課堂教學都會有效果，即使是一講到底的“填鴨式”課堂。但效果有正面和負面之分，如果這個效果是以犧牲師生的身心健康為代價，那么這個效果顯然就是負面的。生態課堂既要看教學行為的效果，更要看這個效果是否有益，要看它“在學生身與心上能否發揮永遠的影響”，要看“獲得效果的過程與方法是否科學與道德”。

生態課堂是高品質的。首先，高品質表現為課堂信息流動的暢通，師生之間、生生之間的交流沒有障礙。其次，高品質還表現為學生個性的張揚，學生在課堂生活中要有自主學習的權利和時空，多元思維能夠自由展示和碰撞，學生的獨特學習體驗得到尊重，暫時性的學習錯誤得到寬容。最后，高品質表現為情感體驗的愉悅，要激活學習主體的學習“內源”，讓學生收獲到課堂學習的愉悅，從而產生并保持一種對于課堂生活的自我歸屬感。

生態課堂的和諧共長，主要體現為課堂生命主體的主動發展，其基本表現有兩個方面：

一是生命主體自身的主動發展。主要表現為發展的需求與滿足，發展是否符合規律以及發展的最適合性。

二是生命主體與外界保持良好的交互關系。主要表現為主體之間流暢的信息溝通、彼此促進，以及主體有效參與環境、分享環境并不斷促進環境的改善等。

二、生命課堂的實施

1.預習反饋，調整教學目標

預習反饋是指在課堂中以師生對話或練習的方式，對學生的課前預習情況進行檢查、診斷。通過預習反饋我們能了解到學生課堂學習的起點，從而調整課堂教學目標。

為什么要關注學生的起點？因為只有充分摸清了學生的學習起點，才能縮短教師主觀猜測和學生客觀水平之間的距離，科學確定我們的教學起點。

前面談到生態學有耐受定律和最合適原則，教育主體有自身適應范圍的上限和下限。如果說起點是下限，那上限又是什么呢？它就是我們要設定的教學目標。

起點的關注不僅應在制訂教學目標時，還應該貫穿在整個教學活動的始終。因為課堂是鮮活的，學生的學習起點不斷地在教學過程中呈現，這就要求教師要能夠順應學生的學情實時調整自己的教學思路和行為，靈活地把課堂教學向橫向與縱向延伸，使學生獲得可持續發展。

關注學習起點，我們不僅可以做預習分析，還應做好課堂監測、教學后測。

2.多元互動，探究重點問題

多元互動環節是指圍繞教學中的重點問題，師生之間、生生之間、師生與環境間的交互過程。

常規課堂上，大多數師生互動交往都是輪式的，教師處于中心位置，分別與每個學生進行互動，或者同時與全班學生發生交互作用。這樣的互動方式教師更易于控制，但是它無法滿足學生的心理需求。

生態課堂倡導的多元互動包括教師與學生群體之間的互動、教師個體與學生個體之間的互動、教師與學習小組之間的互動、學生與學生之間的互動、小組群體之間的互動。這樣的互動讓教學兼具單向、雙向和多向交流多重色彩，形成一個信息交流的立體網絡。

達成這樣的互動，小組學習儼然成了最重要的學習方式。生態課堂提倡學習小組的建設，根據“組內異質、組間同質”的原則，把班級學生分成若干個小組，根據課堂學習的要求，組內成員相互合作，組際之間相互競爭、交流，共同完成學習任務。這種有效的小組學習方式增加了每個學生參與課堂的機會，讓具有不同知識結構和能力水平、處于不同發展層次的學生都能獲得最大限度的發展。

3.自主小結，習得學習方法

自主小結是在課堂教學中適時引導學生自主整理知識，歸納學法的教學過程。

通過學習小結，就能夠引導學生歸納學習方法，但小結只是學習過程中的一個結點。我們還必須關注學生學習方法形成的過程，這一過程不是教師的傳授，而應是學生的自主習得。教師所做的就是呈現、啟發，引導學生參與知識的形成過程，讓學生在充分的學習活動中習得學法。

4.習題精編，檢驗學習效果

習題精編是指教師課前依據課堂教學的重難點精心編制習題，通過讓學生完成多種形式的練習，及時了解課堂教學情況，收集反饋信息，進而指導下一步教學活動。以語文課為例，一節語文課上能習得的知識是非常豐富的，而這里的習題精編旨在檢驗本課應習得的一兩處重點知識，起到檢驗本節課重難點學習效果的作用。

5.拓展延伸，促進持續發展

拓展延伸是教師依據教學內容，調動相關課程資源，利用各種環境延伸課堂學習，促進學生持續發展的教學過程。

生態課堂把課堂教學當作師生健康生活、幸福成長的一個片段，而這樣的一個片段是放在教育生活的大環境當中的，這就需要我們從封閉走向開放：開放教材、開放課堂，給學生提供“憑借”的機會，使課堂教學與社會生活溝通，引發學生自我發展的欲望。

生態課堂的拓展學習以實踐活動為主，引導學生從生活中學習，從經驗中學習。同時我們還需要將教師、學生、環境（學校環境、家庭環境、社會環境、網絡環境）等生態要素有機整合，形成協調運動的生態場，讓師生在其中主動發展、健康成長。

近幾年來，我們將生態課堂教學模式的研究與學校教研活動和課題研究相結合，在語數外學科中進行了實踐研究，經過不斷的實踐、修改，目前初步構建了生態課堂教學模式。雖然該模式還需要繼續完善，但實踐證明，這一模式為很多教師在構建生態課堂的路上指明了方向，學生的學習成績也有明顯提升。

（作者單位：武漢市漢陽區五里墩小學）