例談“故事情境”在歷史概念教學中的利用方法

關鍵詞故事情境，歷史概念，教學法

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0046-04

“歷史情境是用來聯系學習者經驗和歷史知識目標的橋梁”。①歷史概念教學中的“故事情境”一般是指教師用來激活學生已有學習經驗，建構新知識的事例化情境。理論上，要完整、準確、合理地解讀一個概念，教師需要引導學生讀出該概念的內涵、外延及概念聯系等。可是，在實際教學中，教師很難做到將每一個概念都嚴格按照以上標準解讀，如人民版《君主專制政體的演進與強化》一課，僅“君權與相權”一目就有諸如“中朝制”“三省制”等十余個新概念。因此，筆者以前常用圖示法、表格法列舉從漢到元中央政治制度演變情況，并用講述法概述其演變特點。而實踐表明，這樣教學生遺忘較快，理解也不夠透徹，碰到新情境很難調動所學知識。究其原因，歷史教學“不宜從概念到概念，而需要從事實到概念，要讓學生認識到，所有的概念都源自活生生的事實”。②為此，筆者在分析教材文本和學情的基礎上，確定了一些概念的教學重點，創設了相應的“故事情境”，取得了較好的教學效果。這些利用故事情境的方法，可歸納為以下三種。

有些歷史概念，學生對其形成的時代和名稱由來都很陌生，教師可通過創設故事，以設問緊扣“人之情”“事之情”“時之情”，來理解概念的內涵與外延，即通“情”而達“理”。教師在采用這種方法的時候，要重視故事的選擇，應盡量選擇“原味”故事，也就是概念形成之初的故事。與概念發展中后期的故事相比，這類故事“原汁”較多，因而能有原味：首先它蘊涵著更多概念起源的信息，有助于讓學生準確進入概念生成的“三情”之中；其次，歷史事物發展到中后期往往就會出現許多異質因素，而其前期往往呈現的是正常狀態，用這類故事有助于排除很多冗余信息對學生的干擾，提高教學效率。如“中朝制”，對高一學生來說，尚未在初中學過，且他們對漢初歷史又非常模糊，筆者設置了“嚴助是個好助手”這則故事，是因為“‘中外朝之分，漢初蓋未之有，武帝始以嚴助、主父偃輩入值承明，與參謀議’……內外朝之分，從武帝時開始”。③探究該“原味”故事，可準確解讀出中朝概念。

故事1：“嚴助是個好助手”

郡舉賢良（有才德的人），對策（對答皇帝策問）百余人，武帝善助對，由是獨擢（提拔）助為中大夫……在左右（身邊）。是時，征伐四夷，開置邊郡，軍旅數發，內改制度，朝廷多事，婁（屢次）舉賢良文學之士……上令助等與大臣辯論，中外（中即天子門客，外即丞相等公卿大夫）相應以義理之文，大臣數詘（多次被駁倒）……

建元三年，閩越舉兵圍東甌，東甌告急于漢。時，武帝年未二十，以問太尉田。以為（認為）越人相攻擊，其常事，又數反復（對漢朝態度反復無常），不足煩中國往救也，自秦時棄不屬。于是助詰（反問）曰：“特患（只是擔憂）力不能救，德不能覆（覆蓋），誠（如果）能，何故棄之？且秦舉咸陽而棄之，何但（哪里只是）越也！……”上曰：“太尉不足（值得）與計（商議）……”

——根據《漢書·嚴助傳》改編

1.分辨“人之情”——梳理故事中主要人物之間的簡單關系，為概括概念的外延（歷史原因）夯實基礎。如利用以上故事，教師先讓學生初步介紹漢武帝、嚴助、田等人物的身份，接著，設問：漢武帝最初為什么要提拔嚴助，他又是如何成為中朝官（中大夫）的呢？他的主要職責有哪些？學生可得出：漢武帝因戰事頻仍，政務繁忙，希望找一些有才能的人來幫助他處理政事。嚴助是通過對策選拔上來的。他跟隨在皇帝的身邊，作為皇帝的親信，參議政務；負責與丞相等大臣辯論。在理清以上人物關系的基礎上，學生可得出中朝創設的直接原因：漢武帝時期，國家多事，皇帝需要親信輔助以提高效率。

2.探究“事之情”——師生通過分析、想象、推理等思維活動來剖析典型事例，形成對概念內涵的理解。如教師可利用以上“東甌事件”中官員辯論實例，要求學生合作研討中外朝辯論的實質。筆者設計了如下問題：與嚴助等中朝官相對，太尉田是哪一類官？漢武帝咨詢田是因為拿不定注意嗎？嚴助與田辯論后，漢武帝堅決支持嚴助，這說明設立中朝還有什么目的？漢武帝時期經常有這類辯論，它們會產生怎樣的效果？師生討論得出：漢武帝早就下定主意要出兵了，只是當時資歷不足，而且太尉等外朝官權勢大，皇帝位置坐得還不牢固，才借嚴助之口說出來。這說明了設立中朝還有限制太尉等外朝官權力的目的，這類討論有利于加強皇權。通過對“東甌事件”的合理剖析，結合教師引導，學生可了解到“中朝制”的實質：是皇帝選任左右的親信近臣參議要政，以內制外的官僚制度。

3.感悟“時之情”——事件為什么發生于這一時代，為什么又只能存在于這一時代？以此來討論概念的外延（影響、作用）。如教師先講述東漢后期外戚、宦官把持中朝，導致皇權衰弱的史實，再讓學生結合以上故事對比分析中朝制在兩個時代會有不同效果的原因，學生就會得出認識：皇權有力節制，中朝便是得力助手，中央集權加強。反之，便成了危害君主制的禍根，等等。

對于一些時限較長、變動較大的復雜歷史概念，學生往往會產生認識偏差。教師應分析并緊扣其偏差點，創設一些學生僅停留于表面認知的故事并轉換解讀視角。這既能讓學生較快進入情境，又能保持探究的新鮮感，還能在動態分析中歸納出概念內涵。如教材著重分析了三省制概念前后兩個階段的變化，可是很多教師忽略了這一點，只籠統地講設置三省，分割相權，強化了君主專制。最后學生會機械地認為三省制必然強化君主專制，這是一種靜態化的偽理解。下面筆者以三省制為例，說明“視角轉換”法在解讀這類復雜概念中的作用。

故事2：玄武門之變

材料1：……上（唐高祖）謂裴寂（曾任尚書左仆射）等曰：“不圖（不料）今日乃見此事，當如之何？”蕭（任尚書左仆射）、陳叔達（任侍中）曰：建成、元吉本……無功于天下。疾（妒忌）秦王功高望重，共為奸謀。今秦王已討而誅之。陛下若處以元良（太子）。委之國事。無復事矣！ 上曰：“善！此吾之夙心（平素的心愿）也。”

——玄武門之變時唐高祖君臣的對話，根據

《資治通鑒》改編

材料2：“玄武門之變”前后政事堂會議的參加人（見表1）

1.制造認知沖突，打開辯證認識的通道。在利用故事前，教師可先讓學生閱讀教材，并提問：唐朝三省制對皇權有何作用。學生依慣性思維一致回答：強化了皇權。接著，教師引導學生進入情境。《隋唐英雄》等歷史劇熱播、初中教材又有相關知識，學生對玄武門之變已熟知，教師可先請學生簡要介紹該事件，順勢提問：“玄武門之變為什么會成功？”學生分析后得出：李世民掌握軍隊，有一批有能力的下屬，個人雄才大略等。然后，教師指出還應關注當時的政治制度，引入對三省制的探討，并提出問題：“參閱表格，你能讀出哪些有利于玄武門事變成功的制度因素？（提示學生可將上述故事中人物的官職代入表1）”師生比較表1后合作分析得出：尚書省官員人數多，尚書省官員品級比其他二省高，以上導致尚書省的權力可能大于其他兩省；而李世民又是尚書省最高長官，就有可能控制政局。教師設問：“這說明三省制是否一定能強化皇權，削弱相權？請用故事說明。”學生可得到認識：如果三省制設置不合理也有可能削弱皇權，比如玄武門事變前三省制形成了尚書省長官李世民掌握中央政權的局面。以上討論，教師先抓住學生對三省制與君主專制關系認識的絕對化偏差，形成認知沖突，而后用陌生的視角來解讀學生熟悉的故事，激發探究興趣，打開辯證認識的思維通道。

2.異中求同，認識概念的本質特征。教師依情境發問：“繼位后李世民是如何改革三省制的？”學生根據表1列舉：不設置尚書令；強化門下省的封駁權；讓其他官員參與政事堂。教師可再提問：“從權力運作來看，你覺得這些措施分別會產生怎樣的效果？”學生合作討論得出：通過不設尚書省尚書，強化門下省的封駁權，削弱尚書省，平衡三省權力；又通過讓其他官員參與政事堂會議對三省進行牽制，進一步分割了相權，加強皇權。這時，學生已對三省制在玄武門事變前后的變動實現了辯證理解，教師可再引導學生比較找出三省制變化中始終未變的內容。學生概括得出：始終有三省，宰相始終保持3個以上。最后，教師引用學者觀點總結：“隋唐宋元時期實行君主宰輔制，是指在君主之下，有一個輔政的宰相群體。宰相由一個人，發展成為一群人。”①由此，可得出三省制演變的本質特征：通過集體宰相制，產生制衡，分割相權，一定程度上強化皇權。

任何歷史概念都不能孤立存在，總是存在于一定的體系中，與其他概念形成聯系。概念是抽象的，但聯系卻是具體的，如果不依托歷史情境，憑空構想概念之間的聯系，往往就會失真。而創設連環故事，能讓學生解讀出概念間的這些具體聯系。如教材在闡釋宋代中央制度時給出了“同中書門下平章事（宰相）”“樞密使”“三司使”“參知政事”等概念，學生的預習疑難提問也主要集中在設置這些官職的原因及它們之間的關系上。教師可利用連環故事貫通以上概念。

故事3：陳橋兵變

材料1：陳橋兵變系列圖片（略）

材料2：杯酒釋兵權

帝召趙普（同中書門下平章事）問曰：“……吾欲息天下之兵，為國家計長久，其道何如？”

普曰：“……方鎮（即唐后期的藩鎮）太重，君弱臣強而已。今欲治之，惟稍奪其權，制其錢糧，收其精兵，則天下自安矣。”

召守信等飲，酒酣，屏左右謂曰：“天子亦大艱難，殊不若為節度使之樂，吾終夕未嘗高枕臥也。”

守信等請其故，帝曰：“是不難知，居此位者，誰不欲為之！”守信等頓首（磕頭）曰：“陛下何為出此言？今天下已定，誰敢復開有異心！”帝曰：“卿等固然，設（假如）麾下（將帥的部下）有欲富貴者，一旦以黃袍加汝身，汝雖欲不為，其可得乎？”

守信等頓首涕泣曰：“臣等愚，不及此，惟陛下哀矜，指示可生之途。”帝曰：“人生如白駒過隙，所為好富貴者，不過欲多積金錢，厚自娛樂，使子孫無貧乏耳。卿等何不釋去兵權，出守大藩，擇便好田宅市之，為子孫立永遠之業，多致歌兒舞女，日飲酒相歡，以終其天年！朕且與卿等約為婚姻，君臣之間，兩無猜疑，上下相安，不亦善乎！”

——根據《續資治通鑒》改編

材料3：為趙普置副

上欲為趙普置副而難其名稱，召翰林學士承旨陶谷問曰：“下丞相一等者何官？”對曰：“唐有參知政務，參知政事。”乙丑，以樞密直學士、兵部侍郎薛居正、呂余慶并本官參知政事。

——《續資治通鑒》

以上三則連環故事，調動了學生在初中歷史教材、課外閱讀乃至電影、電視中所涉獵的知識，搭建起理解宋代政治制度的橋梁。

1.創設“陳橋兵變”故事意在引導學生進入宋初的政治氛圍中，接著，師生完成以下討論：“從趙匡胤的實力來看，陳橋兵變發生的可能性是什么？”“陳橋兵變后，趙匡胤真的掌握了軍權、財權了嗎？”借此，幫助學生理解宋初強化中央集權的時代背景。

2.創設“杯酒釋兵權”故事，先讓學生扮演“石守信等人”和“皇帝”，在對話體驗中更深入地了解政治背景；接著，教師可設問，“根據以上對話，宋太祖最擔心的問題是什么？”因有故事鋪墊，學生很容易會談到，“地方上，節度使權大，怕出現第二次兵變等”，教師追問，“那么宋太祖的擔心是如何解決的呢？”借此，引入趙普的建議：“稍奪其權，制其錢糧，收其精兵。”這時，教師可補充宋初地方機構調整的史實并設問：“地方制度的改革要求中央也必須相應調整，結合教材知識，地方財權、軍權集中到了中央哪些部門呢？”學生可認識到“樞密使”“三司使”的設置使中央掌握了財權、軍權。接著，教師追問：“在中央設置獨立的財政與軍事機構，與全部歸趙普（同中書門下平章事）管相比有何好處？”學生可理解到宰相、樞密使、三司使分別管理一部分事務并向皇帝負責，彼此產生制約，同時也加強了君主專制，宋太祖可能可以“高枕臥”了。

3.借助前兩則故事對宋太祖性格的了解，設置“為趙普置副”故事，教師再次設問：“宋太祖真的會認為可以‘高枕臥’了嗎？請大家結合前述故事分析宋太祖的性格，并討論宋太祖‘為趙普置副’的目的。”由于進入情境較深，學生的回答有情有理，如一組同學討論后說：“可能宋太祖有因趙普勞苦功高，有想為他減輕壓力的意思，但我們覺得更多的是他想削弱趙普的相權，強化君權。因為我們認為宋太祖是一個精于算計的人，以上措施都是為了加強君權，同時當時分割了財政、軍權，但宰相掌握的行政權仍較大，設立副宰相參知政事，可以進一步牽制宰相。”

在以上3個連環小故事的探究中，學生理解了4個概念間的關聯，可以得出以下見解：宋代是通過削弱地方權力，加強中央權力，又在行政、財政、軍事上對中央權力（主要是相權）進行分割，來強化君主專制的。

總之，如果要用好“故事情境”，教師應認真研究教材與學情，把握教學重難點，還應選擇一些有史料依據、有利于達成教學目標的典型故事，同時，也要謹防學生為故事所累而迷失主干知識。實踐中，可邊探究情境邊板書，以清晰的概念圖（知識圖）等形式讓學生有所依托。筆者相信，對故事情境的有效利用，會像一泓甘洌清泉，瞬間激活沉睡許久的種子那樣，給歷史概念教學帶來勃勃生機。

【作者簡介】陳振華，男，1983年生，浙江海寧人，中學歷史一級教師，海寧中學歷史教師，主要研究方向為中學歷史教學。

【責任編輯：王雅貞】