例談“故事情境”在歷史概念教學(xué)中的利用方法

關(guān)鍵詞故事情境，歷史概念，教學(xué)法

中圖分類號(hào)G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B 文章編號(hào)0457-6241（2015）03-0046-04

“歷史情境是用來聯(lián)系學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和歷史知識(shí)目標(biāo)的橋梁”。①歷史概念教學(xué)中的“故事情境”一般是指教師用來激活學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新知識(shí)的事例化情境。理論上，要完整、準(zhǔn)確、合理地解讀一個(gè)概念，教師需要引導(dǎo)學(xué)生讀出該概念的內(nèi)涵、外延及概念聯(lián)系等。可是，在實(shí)際教學(xué)中，教師很難做到將每一個(gè)概念都嚴(yán)格按照以上標(biāo)準(zhǔn)解讀，如人民版《君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化》一課，僅“君權(quán)與相權(quán)”一目就有諸如“中朝制”“三省制”等十余個(gè)新概念。因此，筆者以前常用圖示法、表格法列舉從漢到元中央政治制度演變情況，并用講述法概述其演變特點(diǎn)。而實(shí)踐表明，這樣教學(xué)生遺忘較快，理解也不夠透徹，碰到新情境很難調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)。究其原因，歷史教學(xué)“不宜從概念到概念，而需要從事實(shí)到概念，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，所有的概念都源自活生生的事實(shí)”。②為此，筆者在分析教材文本和學(xué)情的基礎(chǔ)上，確定了一些概念的教學(xué)重點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的“故事情境”，取得了較好的教學(xué)效果。這些利用故事情境的方法，可歸納為以下三種。

有些歷史概念，學(xué)生對(duì)其形成的時(shí)代和名稱由來都很陌生，教師可通過創(chuàng)設(shè)故事，以設(shè)問緊扣“人之情”“事之情”“時(shí)之情”，來理解概念的內(nèi)涵與外延，即通“情”而達(dá)“理”。教師在采用這種方法的時(shí)候，要重視故事的選擇，應(yīng)盡量選擇“原味”故事，也就是概念形成之初的故事。與概念發(fā)展中后期的故事相比，這類故事“原汁”較多，因而能有原味：首先它蘊(yùn)涵著更多概念起源的信息，有助于讓學(xué)生準(zhǔn)確進(jìn)入概念生成的“三情”之中；其次，歷史事物發(fā)展到中后期往往就會(huì)出現(xiàn)許多異質(zhì)因素，而其前期往往呈現(xiàn)的是正常狀態(tài)，用這類故事有助于排除很多冗余信息對(duì)學(xué)生的干擾，提高教學(xué)效率。如“中朝制”，對(duì)高一學(xué)生來說，尚未在初中學(xué)過，且他們對(duì)漢初歷史又非常模糊，筆者設(shè)置了“嚴(yán)助是個(gè)好助手”這則故事，是因?yàn)椤啊型獬郑瑵h初蓋未之有，武帝始以嚴(yán)助、主父偃輩入值承明，與參謀議’……內(nèi)外朝之分，從武帝時(shí)開始”。③探究該“原味”故事，可準(zhǔn)確解讀出中朝概念。

故事1：“嚴(yán)助是個(gè)好助手”

郡舉賢良（有才德的人），對(duì)策（對(duì)答皇帝策問）百余人，武帝善助對(duì)，由是獨(dú)擢（提拔）助為中大夫……在左右（身邊）。是時(shí)，征伐四夷，開置邊郡，軍旅數(shù)發(fā)，內(nèi)改制度，朝廷多事，婁（屢次）舉賢良文學(xué)之士……上令助等與大臣辯論，中外（中即天子門客，外即丞相等公卿大夫）相應(yīng)以義理之文，大臣數(shù)詘（多次被駁倒）……

建元三年，閩越舉兵圍東甌，東甌告急于漢。時(shí)，武帝年未二十，以問太尉田。以為（認(rèn)為）越人相攻擊，其常事，又?jǐn)?shù)反復(fù)（對(duì)漢朝態(tài)度反復(fù)無常），不足煩中國往救也，自秦時(shí)棄不屬。于是助詰（反問）曰：“特患（只是擔(dān)憂）力不能救，德不能覆（覆蓋），誠（如果）能，何故棄之？且秦舉咸陽而棄之，何但（哪里只是）越也！……”上曰：“太尉不足（值得）與計(jì)（商議）……”

——根據(jù)《漢書·嚴(yán)助傳》改編

1.分辨“人之情”——梳理故事中主要人物之間的簡(jiǎn)單關(guān)系，為概括概念的外延（歷史原因）夯實(shí)基礎(chǔ)。如利用以上故事，教師先讓學(xué)生初步介紹漢武帝、嚴(yán)助、田等人物的身份，接著，設(shè)問：漢武帝最初為什么要提拔嚴(yán)助，他又是如何成為中朝官（中大夫）的呢？他的主要職責(zé)有哪些？學(xué)生可得出：漢武帝因戰(zhàn)事頻仍，政務(wù)繁忙，希望找一些有才能的人來幫助他處理政事。嚴(yán)助是通過對(duì)策選拔上來的。他跟隨在皇帝的身邊，作為皇帝的親信，參議政務(wù)；負(fù)責(zé)與丞相等大臣辯論。在理清以上人物關(guān)系的基礎(chǔ)上，學(xué)生可得出中朝創(chuàng)設(shè)的直接原因：漢武帝時(shí)期，國家多事，皇帝需要親信輔助以提高效率。

2.探究“事之情”——師生通過分析、想象、推理等思維活動(dòng)來剖析典型事例，形成對(duì)概念內(nèi)涵的理解。如教師可利用以上“東甌事件”中官員辯論實(shí)例，要求學(xué)生合作研討中外朝辯論的實(shí)質(zhì)。筆者設(shè)計(jì)了如下問題：與嚴(yán)助等中朝官相對(duì)，太尉田是哪一類官？漢武帝咨詢田是因?yàn)槟貌欢ㄗ⒁鈫幔繃?yán)助與田辯論后，漢武帝堅(jiān)決支持嚴(yán)助，這說明設(shè)立中朝還有什么目的？漢武帝時(shí)期經(jīng)常有這類辯論，它們會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果？師生討論得出：漢武帝早就下定主意要出兵了，只是當(dāng)時(shí)資歷不足，而且太尉等外朝官權(quán)勢(shì)大，皇帝位置坐得還不牢固，才借嚴(yán)助之口說出來。這說明了設(shè)立中朝還有限制太尉等外朝官權(quán)力的目的，這類討論有利于加強(qiáng)皇權(quán)。通過對(duì)“東甌事件”的合理剖析，結(jié)合教師引導(dǎo)，學(xué)生可了解到“中朝制”的實(shí)質(zhì)：是皇帝選任左右的親信近臣參議要政，以內(nèi)制外的官僚制度。

3.感悟“時(shí)之情”——事件為什么發(fā)生于這一時(shí)代，為什么又只能存在于這一時(shí)代？以此來討論概念的外延（影響、作用）。如教師先講述東漢后期外戚、宦官把持中朝，導(dǎo)致皇權(quán)衰弱的史實(shí)，再讓學(xué)生結(jié)合以上故事對(duì)比分析中朝制在兩個(gè)時(shí)代會(huì)有不同效果的原因，學(xué)生就會(huì)得出認(rèn)識(shí)：皇權(quán)有力節(jié)制，中朝便是得力助手，中央集權(quán)加強(qiáng)。反之，便成了危害君主制的禍根，等等。

對(duì)于一些時(shí)限較長、變動(dòng)較大的復(fù)雜歷史概念，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生認(rèn)識(shí)偏差。教師應(yīng)分析并緊扣其偏差點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生僅停留于表面認(rèn)知的故事并轉(zhuǎn)換解讀視角。這既能讓學(xué)生較快進(jìn)入情境，又能保持探究的新鮮感，還能在動(dòng)態(tài)分析中歸納出概念內(nèi)涵。如教材著重分析了三省制概念前后兩個(gè)階段的變化，可是很多教師忽略了這一點(diǎn)，只籠統(tǒng)地講設(shè)置三省，分割相權(quán)，強(qiáng)化了君主專制。最后學(xué)生會(huì)機(jī)械地認(rèn)為三省制必然強(qiáng)化君主專制，這是一種靜態(tài)化的偽理解。下面筆者以三省制為例，說明“視角轉(zhuǎn)換”法在解讀這類復(fù)雜概念中的作用。

故事2：玄武門之變

材料1：……上（唐高祖）謂裴寂（曾任尚書左仆射）等曰：“不圖（不料）今日乃見此事，當(dāng)如之何？”蕭（任尚書左仆射）、陳叔達(dá)（任侍中）曰：建成、元吉本……無功于天下。疾（妒忌）秦王功高望重，共為奸謀。今秦王已討而誅之。陛下若處以元良（太子）。委之國事。無復(fù)事矣！ 上曰：“善！此吾之夙心（平素的心愿）也。”

——玄武門之變時(shí)唐高祖君臣的對(duì)話，根據(jù)

《資治通鑒》改編

材料2：“玄武門之變”前后政事堂會(huì)議的參加人（見表1）

1.制造認(rèn)知沖突，打開辯證認(rèn)識(shí)的通道。在利用故事前，教師可先讓學(xué)生閱讀教材，并提問：唐朝三省制對(duì)皇權(quán)有何作用。學(xué)生依慣性思維一致回答：強(qiáng)化了皇權(quán)。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。《隋唐英雄》等歷史劇熱播、初中教材又有相關(guān)知識(shí)，學(xué)生對(duì)玄武門之變已熟知，教師可先請(qǐng)學(xué)生簡(jiǎn)要介紹該事件，順勢(shì)提問：“玄武門之變?yōu)槭裁磿?huì)成功？”學(xué)生分析后得出：李世民掌握軍隊(duì)，有一批有能力的下屬，個(gè)人雄才大略等。然后，教師指出還應(yīng)關(guān)注當(dāng)時(shí)的政治制度，引入對(duì)三省制的探討，并提出問題：“參閱表格，你能讀出哪些有利于玄武門事變成功的制度因素？（提示學(xué)生可將上述故事中人物的官職代入表1）”師生比較表1后合作分析得出：尚書省官員人數(shù)多，尚書省官員品級(jí)比其他二省高，以上導(dǎo)致尚書省的權(quán)力可能大于其他兩省；而李世民又是尚書省最高長官，就有可能控制政局。教師設(shè)問：“這說明三省制是否一定能強(qiáng)化皇權(quán)，削弱相權(quán)？請(qǐng)用故事說明。”學(xué)生可得到認(rèn)識(shí)：如果三省制設(shè)置不合理也有可能削弱皇權(quán)，比如玄武門事變前三省制形成了尚書省長官李世民掌握中央政權(quán)的局面。以上討論，教師先抓住學(xué)生對(duì)三省制與君主專制關(guān)系認(rèn)識(shí)的絕對(duì)化偏差，形成認(rèn)知沖突，而后用陌生的視角來解讀學(xué)生熟悉的故事，激發(fā)探究興趣，打開辯證認(rèn)識(shí)的思維通道。

2.異中求同，認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)特征。教師依情境發(fā)問：“繼位后李世民是如何改革三省制的？”學(xué)生根據(jù)表1列舉：不設(shè)置尚書令；強(qiáng)化門下省的封駁權(quán)；讓其他官員參與政事堂。教師可再提問：“從權(quán)力運(yùn)作來看，你覺得這些措施分別會(huì)產(chǎn)生怎樣的效果？”學(xué)生合作討論得出：通過不設(shè)尚書省尚書，強(qiáng)化門下省的封駁權(quán)，削弱尚書省，平衡三省權(quán)力；又通過讓其他官員參與政事堂會(huì)議對(duì)三省進(jìn)行牽制，進(jìn)一步分割了相權(quán)，加強(qiáng)皇權(quán)。這時(shí)，學(xué)生已對(duì)三省制在玄武門事變前后的變動(dòng)實(shí)現(xiàn)了辯證理解，教師可再引導(dǎo)學(xué)生比較找出三省制變化中始終未變的內(nèi)容。學(xué)生概括得出：始終有三省，宰相始終保持3個(gè)以上。最后，教師引用學(xué)者觀點(diǎn)總結(jié)：“隋唐宋元時(shí)期實(shí)行君主宰輔制，是指在君主之下，有一個(gè)輔政的宰相群體。宰相由一個(gè)人，發(fā)展成為一群人。”①由此，可得出三省制演變的本質(zhì)特征：通過集體宰相制，產(chǎn)生制衡，分割相權(quán)，一定程度上強(qiáng)化皇權(quán)。

任何歷史概念都不能孤立存在，總是存在于一定的體系中，與其他概念形成聯(lián)系。概念是抽象的，但聯(lián)系卻是具體的，如果不依托歷史情境，憑空構(gòu)想概念之間的聯(lián)系，往往就會(huì)失真。而創(chuàng)設(shè)連環(huán)故事，能讓學(xué)生解讀出概念間的這些具體聯(lián)系。如教材在闡釋宋代中央制度時(shí)給出了“同中書門下平章事（宰相）”“樞密使”“三司使”“參知政事”等概念，學(xué)生的預(yù)習(xí)疑難提問也主要集中在設(shè)置這些官職的原因及它們之間的關(guān)系上。教師可利用連環(huán)故事貫通以上概念。

故事3：陳橋兵變

材料1：陳橋兵變系列圖片（略）

材料2：杯酒釋兵權(quán)

帝召趙普（同中書門下平章事）問曰：“……吾欲息天下之兵，為國家計(jì)長久，其道何如？”

普曰：“……方鎮(zhèn)（即唐后期的藩鎮(zhèn)）太重，君弱臣強(qiáng)而已。今欲治之，惟稍奪其權(quán)，制其錢糧，收其精兵，則天下自安矣。”

召守信等飲，酒酣，屏左右謂曰：“天子亦大艱難，殊不若為節(jié)度使之樂，吾終夕未嘗高枕臥也。”

守信等請(qǐng)其故，帝曰：“是不難知，居此位者，誰不欲為之！”守信等頓首（磕頭）曰：“陛下何為出此言？今天下已定，誰敢復(fù)開有異心！”帝曰：“卿等固然，設(shè)（假如）麾下（將帥的部下）有欲富貴者，一旦以黃袍加汝身，汝雖欲不為，其可得乎？”

守信等頓首涕泣曰：“臣等愚，不及此，惟陛下哀矜，指示可生之途。”帝曰：“人生如白駒過隙，所為好富貴者，不過欲多積金錢，厚自娛樂，使子孫無貧乏耳。卿等何不釋去兵權(quán)，出守大藩，擇便好田宅市之，為子孫立永遠(yuǎn)之業(yè)，多致歌兒舞女，日飲酒相歡，以終其天年！朕且與卿等約為婚姻，君臣之間，兩無猜疑，上下相安，不亦善乎！”

——根據(jù)《續(xù)資治通鑒》改編

材料3：為趙普置副

上欲為趙普置副而難其名稱，召翰林學(xué)士承旨陶谷問曰：“下丞相一等者何官？”對(duì)曰：“唐有參知政務(wù)，參知政事。”乙丑，以樞密直學(xué)士、兵部侍郎薛居正、呂余慶并本官參知政事。

——《續(xù)資治通鑒》

以上三則連環(huán)故事，調(diào)動(dòng)了學(xué)生在初中歷史教材、課外閱讀乃至電影、電視中所涉獵的知識(shí)，搭建起理解宋代政治制度的橋梁。

1.創(chuàng)設(shè)“陳橋兵變”故事意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入宋初的政治氛圍中，接著，師生完成以下討論：“從趙匡胤的實(shí)力來看，陳橋兵變發(fā)生的可能性是什么？”“陳橋兵變后，趙匡胤真的掌握了軍權(quán)、財(cái)權(quán)了嗎？”借此，幫助學(xué)生理解宋初強(qiáng)化中央集權(quán)的時(shí)代背景。

2.創(chuàng)設(shè)“杯酒釋兵權(quán)”故事，先讓學(xué)生扮演“石守信等人”和“皇帝”，在對(duì)話體驗(yàn)中更深入地了解政治背景；接著，教師可設(shè)問，“根據(jù)以上對(duì)話，宋太祖最擔(dān)心的問題是什么？”因有故事鋪墊，學(xué)生很容易會(huì)談到，“地方上，節(jié)度使權(quán)大，怕出現(xiàn)第二次兵變等”，教師追問，“那么宋太祖的擔(dān)心是如何解決的呢？”借此，引入趙普的建議：“稍奪其權(quán)，制其錢糧，收其精兵。”這時(shí)，教師可補(bǔ)充宋初地方機(jī)構(gòu)調(diào)整的史實(shí)并設(shè)問：“地方制度的改革要求中央也必須相應(yīng)調(diào)整，結(jié)合教材知識(shí)，地方財(cái)權(quán)、軍權(quán)集中到了中央哪些部門呢？”學(xué)生可認(rèn)識(shí)到“樞密使”“三司使”的設(shè)置使中央掌握了財(cái)權(quán)、軍權(quán)。接著，教師追問：“在中央設(shè)置獨(dú)立的財(cái)政與軍事機(jī)構(gòu)，與全部歸趙普（同中書門下平章事）管相比有何好處？”學(xué)生可理解到宰相、樞密使、三司使分別管理一部分事務(wù)并向皇帝負(fù)責(zé)，彼此產(chǎn)生制約，同時(shí)也加強(qiáng)了君主專制，宋太祖可能可以“高枕臥”了。

3.借助前兩則故事對(duì)宋太祖性格的了解，設(shè)置“為趙普置副”故事，教師再次設(shè)問：“宋太祖真的會(huì)認(rèn)為可以‘高枕臥’了嗎？請(qǐng)大家結(jié)合前述故事分析宋太祖的性格，并討論宋太祖‘為趙普置副’的目的。”由于進(jìn)入情境較深，學(xué)生的回答有情有理，如一組同學(xué)討論后說：“可能宋太祖有因趙普勞苦功高，有想為他減輕壓力的意思，但我們覺得更多的是他想削弱趙普的相權(quán)，強(qiáng)化君權(quán)。因?yàn)槲覀冋J(rèn)為宋太祖是一個(gè)精于算計(jì)的人，以上措施都是為了加強(qiáng)君權(quán)，同時(shí)當(dāng)時(shí)分割了財(cái)政、軍權(quán)，但宰相掌握的行政權(quán)仍較大，設(shè)立副宰相參知政事，可以進(jìn)一步牽制宰相。”

在以上3個(gè)連環(huán)小故事的探究中，學(xué)生理解了4個(gè)概念間的關(guān)聯(lián)，可以得出以下見解：宋代是通過削弱地方權(quán)力，加強(qiáng)中央權(quán)力，又在行政、財(cái)政、軍事上對(duì)中央權(quán)力（主要是相權(quán)）進(jìn)行分割，來強(qiáng)化君主專制的。

總之，如果要用好“故事情境”，教師應(yīng)認(rèn)真研究教材與學(xué)情，把握教學(xué)重難點(diǎn)，還應(yīng)選擇一些有史料依據(jù)、有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的典型故事，同時(shí)，也要謹(jǐn)防學(xué)生為故事所累而迷失主干知識(shí)。實(shí)踐中，可邊探究情境邊板書，以清晰的概念圖（知識(shí)圖）等形式讓學(xué)生有所依托。筆者相信，對(duì)故事情境的有效利用，會(huì)像一泓甘洌清泉，瞬間激活沉睡許久的種子那樣，給歷史概念教學(xué)帶來勃勃生機(jī)。

【作者簡(jiǎn)介】陳振華，男，1983年生，浙江海寧人，中學(xué)歷史一級(jí)教師，海寧中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：王雅貞】