編選歷史故事，“神入”歷史人物

關鍵詞神入，歷史人物，故事，教學橋梁

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2015）03-0042-04

在人教版選修4《中外歷史人物評說》的教學中，能不能帶領學生“神入”歷史人物，至關重要。所謂“神入”（Empathy），意為使學生置身于歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機等，并理解他們思想的發展變化，即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動。

但在實際歷史人物的教學過程中，很多老師往往都是以背景、人物生平、評說為邏輯架構開展教學活動。其中，背景又常常以經濟、政治、思想三要素加以統領，生平往往以表格、編年或幾個重要事跡予以羅列，評說則不外乎采取功與過、個人與時代相結合的二分法。這種形式帶來的教學效果往往是徒具其“形”、全無其“神”。

筆者以《統一中國的第一個皇帝秦始皇》為例，以《課標》和《省指導意見》為依據，從《史記》等史料中編選兩個故事，以郡縣——分封之辯為核心，通過對故事細節的分析、基于史料的合理想象，盡可能的“神入”兩千年前這位中國歷史上第一位皇帝——秦始皇。

本課根據《史記》《資治通鑒》，選編了兩次“郡縣——分封制”討論會議作為學習秦始皇這一人物的載體。

故事1：始皇二十六年（公元前221年）御前會議紀要

宰相王綰：諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許。

始皇：下其議于群臣，群臣皆以為便。

廷尉李斯：周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠……諸侯更相誅伐，周天子弗能禁。今海內賴陛下神靈一統，皆為郡縣……易制。天下無異意，則安寧之術也。置諸侯不便。

始皇：天下共苦戰斗不休，以有侯王。賴宗廟，天下初定，又復立國，是樹兵也，而求其寧息，豈不難哉！廷尉議是。

（注：以上材料通過電子課件展示，每一段為一個單位，先后逐一放映。）

問題：

1.王綰和李斯分別主張什么？

2.聯系必修一學過的知識，你是支持王綰還是支持李斯？為什么？

3.王綰支持分封制的依據是什么？是否有道理？

公元前221年，剛完成統一大業的始皇帝就如何治理偌大的國家這一問題召開了御前會議。會議中出現兩派：以丞相王綰為代表的多數派認為要用“分封制”為基本國策，而以李斯為代表的少數派認為應實行郡縣制。最后秦始皇作出裁決：全面推行郡縣制。

從歷史發展的角度看，郡縣制之取代分封制無疑是巨大的進步。但實際情況是當王綰提出分封建議時，“群臣皆以為便”。從中我們可以發現，李斯與秦始皇頗有“眾人皆醉我獨醒”的政治智慧和遠大的歷史眼光。但不可忽視的是，王綰的觀點與理由是否毫無道理？以王綰為代表的群臣是否純粹是舊制度的衛道士呢？

王綰支持分封制的一個重要理由是“燕齊荊地遠”。展閱地圖（如下圖），從地圖上讓學生認知“燕、齊、荊”所處的方位，形象的理解“遠”這一特征。對兩千多年前的中國來說，地遠必然會產生統治效力的削弱：像文書、信息的傳達與溝通不暢，地方風土人情差異大（特別是語言文字等），平叛有難度，等等。所以，王綰所提的“地遠”因素絕不是單純出于“守舊”情節，分封和郡縣的爭論也絕非是先進的歷史進步觀與落后的歷史保守觀的交鋒，而是一種現實困境與政治理想之間的矛盾沖突。一個強有力的證據就是秦始皇在這次會議之后十余年推行的各項措施：修直道、馳道；統一文字、度量衡、貨幣等。雖然諸如《史記》《資治通鑒》等史料沒有說明始皇這些措施都是對王綰“地遠”疑問的直接回答，但從時間順序上和邏輯推測看，秦始皇的系列措施很好地解決了分封派所持的“地遠”論據。由此可見，在這次會議中，秦始皇力排眾議堅持郡縣制，不純粹是性格上的固執、專斷，而是切切實實的考慮了反對者的擔憂，并力圖解決。

故事2：始皇三十四年（公元月前213年）咸陽宮酒宴

仆射周青臣：他時秦地不過千里，賴陛下神靈明圣，平定海內，放逐蠻夷，日月所照，莫不賓服。以諸侯為郡縣，人人自安樂，無戰爭之患，傳之萬世。自上古不及陛下威德。

秦始皇：悅。

博士淳于越：臣聞殷周之王千馀歲，封子弟功臣，自為枝輔。

今陛下有海內，而子弟為匹夫，卒有田常、六卿之臣（指叛亂發生），無輔拂，何以相救哉？

事不師古而能長久者，非所聞也。

今青臣又面諛以重陛下之過，非忠臣。

秦始皇：下其議。

丞相李斯：今陛下創大業，建萬世之功，固非愚儒所知。且（淳于）越言乃三代（夏商周）之事，何足法也？

……今諸生不師今而學古，以非當世，惑亂黔首。臣請史官非秦記皆燒之。……有敢偶語詩書者棄市。以古非今者族……

秦始皇：可。

問題：

1.李斯作出什么建議？

2.焚書令因何而起？

3.秦始皇為什么會同意焚書？

在故事1中，王綰所代表的多數派以“地遠”為依據堅持“分封論”。始皇在力排眾議肯定李斯“郡縣論”的同時，也充分的考慮到“地遠”的現實困境，并在隨后的10年中（基本是在公元前221年到公元前213年之間完成）基本解決了這些問題。上述司馬遷所記載的咸陽酒宴就是在這樣的背景下發生的，所以仆射周青臣的贊詞也并非全如淳于越所指責的那樣，屬奸臣諛辭。而始皇的“悅”，也可以視為是他對自己統一戰爭以來文治武功的由衷自賞。

所以，淳于越言論實際上就是否定了秦始皇8年來所做的努力。其支持分封的理由“事不師古而能長久者，非所聞也”，與8年前王綰的論據相比，守舊色彩更加純粹。而對秦始皇來說，這個理由顯然有點強詞奪理。因此郡縣論的堅定支持者李斯（因為他的堅定，職務也從8年前的廷尉變為丞相）直斥淳于越為“愚儒”，繼而又提出焚書的建議，而始皇的一個“可”字，我們能看出他此時對分封論者的極度厭惡，盡管整個過程他都保持了作為君王喜怒不形于色的“勢”。

從這個故事中可以理出作為暴政典型的“焚書令”與作為政治智慧的“郡縣制”之間的內在聯系。頭尾8年的分封郡縣之辯并不是在秦始皇筑路、統一文字等措施中落幕，而是通過焚書這一“反智”政策被強制終止。從中我們既能同情理解焚書令出臺的前因后果，總結出歷史總是在巨大慣性的阻滯下艱難進步的一般規則，同時也能管窺到秦始皇身上表現出來的法家思想和暴戾性格。

本課通過編選故事使學生神入秦始皇這一歷史人物。在編選故事的過程中，筆者有以下幾點體會，試分析如下。

1.故事的編選要以教材文本為依據，在邏輯上起到串聯知識點的作用。

《浙江省指導意見》細化了《課標》要求：簡述秦始皇兼并六國的主要史實；簡述秦始皇建立中央專制集權制度和鞏固國家統一的主要措施；發展要求是評價秦始皇的歷史功過，感受秦始皇在國家統一過程中的雄才偉略；說明中要求與必修知識聯系。

本課選擇的兩次郡縣——分封會議的故事所涵蓋的內容基本上與上述要求相吻合。故事本身雖然講述的是郡縣制，但是兩次會議把秦始皇鞏固國家統一的主要措施以及始皇功與過都串聯起來。如：始皇二十六年（前221年）的“郡縣——分封討論”中，丞相王綰反對郡縣制的一個有力論據是“燕齊荊地遠”，秦始皇是否認可這一論據我們不得而知，但是在決定推廣郡縣制以后，秦始皇的確做了修道路、統一貨幣等措施，有效解決了“地遠”所產生的統治技術問題。因此，郡縣制的推廣和始皇很多鞏固統一的措施之間就有明顯的邏輯關系。到了前213年，“地遠”的技術問題已經基本得到解決，因此當淳于越再次反對郡縣制時，顯然就激怒了秦始皇和李斯，將其視為“腐儒”之言，予以“焚書”嚴厲打擊。手段雖然過于毒辣，但放在整件事情脈絡上看，倒也合乎邏輯、合乎情理。

同時，透過會議中的細節和基于史料的合理想象，讓學生評價秦始皇功過有了具體而微的依據，讓教材文本所呈現的大多屬于結論式描寫有了形象而生動的情節依托，這也符合論從史出的基本規則。

2.故事來源要有權威性、通俗性。

編選故事是為了神入歷史人物。而“神入”的本意是讓學生置身于歷史發展的環境中去觀察歷史。所以，編選的故事應當源自一些比較權威的史料。本課兩個故事均出自《史記》，而且對照了《資治通鑒》。雖然兩部作品也有諸多不實之處，但在中國古代浩如煙海的史學典籍中，兩位作者的史才、作品的權威性是毋庸置疑的。另外，編選故事還應當考慮到高中學生的認知程度和高中課堂的教學實情，過于冷僻的故事必然要帶來大量背景的交代，從而導致時間的浪費與教學目標的不適切。本課所選的兩段分封——郡縣故事是極為常見的史料：在課堂中，當電子課件放映一段文字后，很多學生都能講出下段情節，足見其通俗的程度。而這就為進一步深入分析故事——“神入”歷史人物提供了充裕的空間。

3.故事的編選要兼顧趣味性與歷史專業性。

歷史學習尤其是在古代史的學習中，大段的文言史料幾乎無法避免，但高中課堂出示大段的文言文，其效果難以彰顯，這點相信一線教師深有體會。即便是情節本身比較通俗，但細節閱讀也會帶來諸多障礙。

本案例的一大嘗試在于對史料保持原意的情況下盡量刪繁就簡，帶來閱讀上的便利。比如咸陽宮酒宴的故事，《史記·秦始皇本紀》的原文除三家注之外共計597字。其中李斯的建議就多達382字。筆者在保持原意完整的情況下，最后刪到300字左右，分兩個幻燈片呈現。但300字的文言文材料成段出現仍顯太多，而再刪又無法保留原意，無法從細節了解秦始皇，而沒有細節，“神入”就無從談起。所以筆者將材料進行了“對話式”加工。比如《史記》原文是：

始皇置酒咸陽宮，博士七十人前為壽。仆射周青臣進頌曰：“他時秦地不過千里，賴陛下神靈明圣，平定海內，放逐蠻夷，日月所照，莫不賓服。以諸侯為郡縣，人人自安樂，無戰爭之患，傳之萬世。自上古不及陛下威德。”始皇悅。博士齊人淳于越進曰：“臣聞殷周之王千馀歲，封子弟功臣，自為枝輔。今陛下有海內，而子弟為匹夫，卒有田常、六卿之臣，無輔拂，何以相救哉？事不師古而能長久者，非所聞也。今青臣又面諛以重陛下之過，非忠臣。”始皇下其議。

筆者將其加工為每一段為一個單位，逐一放映（具體見故事2）。

這樣的處理好處在于：首先，文言文的專業味道保留住了，史料的原味濃郁，讓學生神入兩千多年前的歷史人物有了載體；其次，故事情節具有懸念，有效調動學生學習興趣。比如當周青臣的話在電子課件上打出來后，問學生，秦始皇什么反應？學生的回答必然是積極而有趣的。這就在保留史料原味的情況下，激發了學生的學習熱情，為神入歷史人物創造了有效的情境。

4.歷史人物教學，要以人物為核心，編選的故事要凸顯人物的細節表現。

《統一中國的第一個皇帝秦始皇》一課，在很多內容上與必修一的《走向大一統秦漢政治》重疊。如何上出人物課的特點，關鍵就要在“人”身上做文章。但遺憾的是，人教版教材對人物的描寫缺乏細節，給學生留下的是一個評價體系下高度抽象的“人物符號”。所以，編選的故事一定要能體現人物細節，讓人物看起來有血有肉。

能體現人物細節的材料包括相貌描寫、語言、動作及一些事件的記錄，除此之外，還有基于史料的合理想象。本案例中所選編的兩個故事中，秦始皇的話并不多，但是憑借其寥寥數語，引導學生去合理想象，就會生成其心目中的秦始皇。比如第一次分封郡縣會議中，秦始皇力排眾議支持李斯的意見，但是如何看待王綰反對意見呢？史料沒有記載。不過通過之后始皇的一系列統一措施，可以想象始皇帝對王綰的話也是重視的。這樣，作為一名大政治家的雄才偉略不就體現出來了？再如，面對周青臣的諛辭，始皇帝的“悅”，面對淳于越的“迂腐”，始皇帝的“下其議”，面對李斯的焚書建議，始皇帝看似輕松的一個“可”字，都讓人浮想聯翩。

我們無法像電視劇那樣穿越歷史，返回到歷史現場中去，但我們完全可以憑借史料，體悟歷史。但大范圍的史料閱讀對高中教學來講，難度不小，這就需要老師在浩如煙海的史料中編選故事，讓學生神入歷史人物。

本文僅就一個案例分析，從編選故事的角度分析在人物教學中如何使學生置身于歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖，即所謂“神入”歷史人物。相信還有很多不同的途徑，限于篇幅，不再闡述，同時希冀本文有拋磚之效。

【作者簡介】虞森，男，1983年生，浙江溫州人，中學一級教師，浙江省溫州第二高級中學歷史教師，主要研究方向為課堂教學與命題研究。

【責任編輯：王雅貞】