評注式翻譯模式在獨立學院翻譯課堂教學中的實證研究

董玉芳 魏鴻玲

（福建農林大學 東方學院，福建 福州 350017）

一 本文緣起

中國改革開放加快步伐，意味著加強與國外的交流，在此過程中翻譯一直起著很重要的作用，新形勢下需要更多的具備一定翻譯水平的翻譯人才。獨立學院作為向社會輸出人才的一個源流，自然也應起到應起的作用。然而，筆者從事翻譯教學已兩年有余，在這過程中，一直深感翻譯教學之難，學生翻譯水平有限，不僅體現在漢譯英上，更重要地是體現在英譯漢上。為此，曾作出過一些嘗試，奈何效果不佳。筆者也曾與其他老師交流過教學經驗，他們都認為，翻譯不好教，容易落入俗套，即老師給出原文，將可能遇到的難題解決好，學生動手翻譯，然后老師講解答案。這樣的翻譯教學只對學生灌輸了結果，而學生最終還是不明白為何要這樣譯，這對非英語專業的學生來說更是如此，他們平時較少接觸翻譯，教師在課堂上也很少專門涉及翻譯，往往是在講解課文或練習的過程中學生有些許接觸。改革之前的大學英語四級考試中翻譯部分只占5 分，學生容易忽略甚至放棄這一部分。但現在情況發生了轉變，新題型中增加了翻譯的題量與分值，這就迫使學生必須加強翻譯練習，也促使一線教師尋找更為科學更為有效的翻譯教學模式，這正是筆者與課題組成員展開研究的緣起。

二 評注式翻譯模式研究現狀述評

“評注式翻譯”作為一種翻譯教學手段產生于上世紀80年代初，至今已有近三十年的歷史（柯平，2012），指譯者在翻譯過程中將原本無聲的翻譯思考過程以口頭或書面的形式呈現，從而提供如何解決在翻譯過程中遇到的重要問題的方法并進行討論及反思，因而又稱注解式翻譯（同上）。Williams 和Chesterman（2002）將這一手段稱之為“內省式”或“回溯式”翻譯學習與研究方式。“評注式翻譯”是西方國家高校翻譯專業一種常見的教學手段，也是歐美高校普遍采用的學位論文模式之一。

（一）本研究國外研究現狀述評

上個世紀80年代初，“評注式翻譯”始現于國外（柯平，2012，2013）。這一方法在國外尤其是歐美國家的高校翻譯教學中應用非常廣，包括英國倫敦城市大學、加拿大渥太華大學、德國美因茨大學、西班牙大加那利島大學及巴塞羅自治大學等在內的國外高校翻譯教師都將“評注式翻譯”作為翻譯專業的常規性手段（柯平，2012）。有些國外高校更將這一翻譯手段列作課程模塊的一個組成部分（Fox，2000；Kiraly，2003；Mratinez & Hurtaso，2001；柯平，2012），甚至是學位論文模式之一（Williams & Chesterman，2002；柯平，2012）。

“評注式翻譯”不僅是一種教學手段，也是翻譯教師進行教學效果評價的一種有效的輔助手段。Colina（2003；柯平，2012）認為，翻譯教學效果評價方法可以多樣化，不應采用單一測試手段來評價學生的翻譯能力。Mratinez & Hurtaso（2001）認為，教師可以通過學生提交的翻譯評注對其翻譯能力進行判斷，因此國外翻譯研究者如Fox、Mratinez & Hurtaso以及Shei都認為這是考察學生翻譯能力的重要手段。

國外研究者普遍認為，“評注式翻譯”能讓學生加強對自己翻譯行為與思維的監控意識，通過這一“內省式”翻譯手段，學生在翻譯過程中起到積極主動的作用，通過自己發現問題、解決問題從而提高翻譯質量，從長遠來說，可以提高學生的翻譯水平。這一翻譯教學模式也對教師的角色轉變提出了挑戰，教師不再是“滿堂灌”的執行者，而變成了“引導者”，激發學生的學習自主性和學習動機，變被動接受知識為主動分析問題和解決問題，做到真正知其所以然。“評注式翻譯教學模式”作為一種教學手段，將原本無聲的思考過程以口頭或書面的形式呈現，其價值在于不僅能讓學生有意識地監控自己的思維過程及翻譯過程，并對此進行反思，提高翻譯質量，還可以幫助教師比較客觀地了解學生的很多信息，如語言的基本功、對原文的理解程度以及對基本翻譯原理和翻譯方法的有效掌握等等，從而擺脫靠單一測試模式來考察學生翻譯水平的局限，全方位地考察學生，能更有效地輔助教師的教學過程以對教學效果進行評價。

（二）本研究國內研究現狀述評

國內對“評注式翻譯”作為一種教學手段的研究遠遠不如國外。苗菊（2007）、朱玉彬和許鈞（2010）、王樹槐（2009）分析了“評注式翻譯”作為教學和研究手段甚少在國內翻譯課堂教學中使用的原因，即國內高校翻譯課堂教學過于強調翻譯結果而忽略翻譯過程。南京大學外國語學院柯平教授對“評注式翻譯”有較多的研究（知網上搜索到其相關論文2 篇）。大部分學者將研究的重點放在以過程為取向（即以學生為中心）的翻譯教學模式的探索上（黃國文，2000；連淑能，2007；劉和平，2004；朱玉彬，許鈞，2010；王宇，2002；王湘玲，畢慧敏，2004，等等）。筆者曾分別以“翻譯教學方法”、“翻譯教學模式”、“翻譯能力發展”、“以過程為中心的翻譯教學”、“以學生為中心的翻譯教學”為主題在知網上進行了核心期刊相關論文發表的數據統計，分別為349、317、177、44、47，而對“評注式翻譯”研究甚少，以同樣的方式對知網上的核心期刊相關論文進行搜索僅有2 篇，這證明國內對此研究尚不足，更遑論將“評注式翻譯”作為一種教學模式進行探索。

三 實證研究

鑒于以上對于“評注式翻譯”在國外高校中的廣泛應用與在國內高校的無人問津這一鮮明對比，筆者認為應該借鑒國外高校的做法，將這一翻譯模式引入國內高校的翻譯課堂教學中。筆者2012 年9 月擔任2010 級英語專業學生的《英語筆譯》課程時，曾嘗試使用評注式翻譯教學模式，學生對此反映較好，認為通過這一教學模式在課堂上真正掌握了一些知識與技巧，對翻譯也開始感興趣，不再認為翻譯是項枯燥而艱巨的任務，認為“翻譯是件很好玩的事”（此處為本人與學生對話過程中學生的原話）。為此，筆者于2013 年申報與這一翻譯模式相關的課題，并與課題組成員開展了一系列實證研究。當然，這一研究尚屬粗淺，主要緣于筆者及課題組成員資歷尚淺，可借鑒經驗較少，研究難免浮于表面，但這并不妨礙課題組成員對這一翻譯模式在獨立學院翻譯課堂教學中的運用研究，以此希望學生真正能做到“在翻譯中學翻譯”（王紹祥，2002：150）。我們的教學應以質量為最高要求，重在于精而不是多。

（一）研究對象

在2013 年整整一個年頭里，課題組成員分別對英語專業高年級（主要為三年級）學生以及非英語專業學生進行了以同源材料為基礎的評注式翻譯教學模式的研究，收集了兩千多份來自不同專業不同年級的學生以評注式翻譯為模式進行翻譯練習的素材，較為全面地提供了分析的基礎。這些受試對象中，全部為非翻譯專業出身，在平時的大學英語課堂里也幾乎沒有系統地學過翻譯理論知識或較長時間的翻譯實踐。縱觀非英語專業，其專業課程設置中大都有《大學英語》這一課程，但一個學期短短64 個學時，涉及系統的翻譯理論知識及實踐的課時少之又少（見以下教學時長表格）。相比之下，英語專業情況相對較好，我院為英語專業級學生開設了翻譯類課程《英語筆譯1、2》（三年級）以及《實用翻譯》（四年級上學期），他們有機會正式、較系統地開始為期一年半的翻譯理論知識學習以及進行系統的翻譯實踐。然而，即便如此，他們經過一年半的翻譯學習之后也未能進一步提高自己的翻譯水平，筆者搜集了本院英語專業學生專業八級考試中翻譯部分歷年來的得分，從下表中能說明這一情況：

年份 翻譯① 獨學立院 差值 全國 差值 翻譯② 獨學立院 差值 全國 差值2009 5.37 6.02 -0.65 6.61 -1.24 4.55 4.23 +0.32 4.88 -0.33 2010 5.37 5.59 -0.22 5.89 -0.52 5.47 5.65 -0.18 5.97 -0.5 2011 5.97 6.01 -0.04 6.32 -0.35 4.64 4.85 -0.21 5.12 -0.48 2012 4.76 4.30 +0.46 4.81 -0.05 5.85 4.97 +0.88 5.55 +0.3 2013 4.83 4.63 +0.2 5.09 -0.26 4.81 4.93 -0.12 5.41 -0.6 2014 5.19 5.25 -0.06 5.65 -0.46 5.44 5.15 +0.27 5.70 -0.26

從上表可以看出，除了為數不多的幾個正數以外，其余大多為負數，數值差最大達到1.24。這樣的結果與大學英語翻譯課堂教學無不相關。課題組成員就我院非英語專業大學英語翻譯課堂教學進行了問卷調查①調查問卷在基于天津商學院王占斌老師的論文“關于英語專業翻譯教學的調查與研究”中的選項綜合我院特點而成。，共收到有效反饋卷262 份②課題組在統計過程中，對每一義項學生所作的回答進行了有效性甄別以提高效度。，分析結果如下：

（1）學英語課堂是否涉及翻譯教學？

③在每一個調查項目中加入有效反饋，是因為有些學生對于有些題目沒有作答或者所作回答無效。

從上表可以看出，我院大學英語翻譯教學的比率達到66.8%，我院大學英語教師較為重視翻譯教學。91.2%的學生反映翻譯課堂教學是以課文講解的形式進行的，即老師給學生翻譯課文，只有8.8%的學生認為教師在課堂翻譯教學是以其他方式進行的。有54.3%的學生認為，教師所進行的翻譯課堂教學只不過是在講課后練習而已。

（2）翻譯教學中有沒有涉及翻譯理論？

調查項統目計 數據 有效反饋反饋有比率 反饋沒 有 比 率 反饋偶爾比率翻譯理論 254 90 35.4 52 20.5 112 44.1

44.1%的學生認為，教師在翻譯課堂教學中偶爾會涉及翻譯理論，20.5%的學生認為教師在翻譯課堂教學中沒有系統或介紹過翻譯理論，而認為教師有這樣做的只有35.4%。這些數據表明，我院大學英語翻譯課堂教學中缺乏系統的理論知識傳授，而只單純讓學生進行翻譯練習而已。

（3）你認為翻譯理論有助于翻譯實踐嗎？

統計數據調查項目 有效反饋 非常有用 基本有用 沒有用反饋 比率 反饋 比率 反饋 比率翻譯理論有用性 257 64 24.9 179 69.6 14 5.5

從我們對學生進行的翻譯理論是否有助于翻譯實踐這一選項所得出的數據可以看出，只有24.9%的學生認為在他們的翻譯實踐過程中翻譯理論能起到指導作用，69.6%的學生認為翻譯理論只在一定程度起到作用，5.5%的學生認為翻譯理論在對翻譯實踐的指導過程中根本起不到任何作用。

另外，課題組也對翻譯教學時長、翻譯教學方法以及學生對翻譯教學的期望做了調查，得出結果如下：

（1）翻譯教學時長占總教學的多少（以兩節課90 分鐘為單位）？

課題組在這一點上的調查是讓學生自己填寫分鐘數，因此我們得到的答案是從5 分鐘-90 分鐘，因此以上教學時長的統計只是我們從255 份有效回答中抽取的較為集中的部分，這跟課題組在發出調查問卷后沒有事先跟學生解釋有一定的關系，也可能跟學生認為老師所進行的翻譯教學只不過是在翻譯課文有關系。根據課題組的調查，有23.9%的學生認為在90 分鐘的課堂教學中，翻譯教學就占了45 分鐘，而27.4%的學生認為翻譯教學時長達30 分鐘，有41 人認為在90 分鐘的課堂教學中，翻譯教學只占20 分鐘。

（2）教師采用的翻譯教學方法是什么？

課題組對一項的設計采用的不是選擇式，而是填充式，在收到的266 份問卷中共有165

人對這一項進行了回答。課題組對此進行了歸納總結，發現共有12 類不同的回答，如句子翻譯、老師教、師生互動、翻譯課文、習題、抓主干、主要結構、點評翻譯等等，有42 人認為老師主要是以句子為翻譯單位進行教學的，占總比例的25.5%，有24 人認為翻譯教學就是老師在教，學生接受，占14.5%，僅有17 人認為翻譯教學過程中有師生互動。由此可以看出，我院大學英語翻譯課堂教學沒有采用較系統的翻譯方法。

（3）你對翻譯教學的期望？

課題組也讓參與調查的學生提出了對翻譯教學的期望，對收集來的調查問卷進行了分析，并歸納總結了22 種不同類型的學生期望，呼聲較高的是翻譯內容生動有趣，達30 人次，26 人希望通過翻譯教學與練習提高自己的翻譯水平，14 人則希望通過翻譯教學可以讓他們通過四、六級考試，分別有11 人希望老師能教些翻譯方法或技巧，希望增加練習，有8 人希望改進現有的翻譯教學課堂模式，分別有7 人希望翻譯教學最后達到的目的是能讓自己看懂英文以及所學的具有實用性。

（二）構建與運用

根據柯平（2012），評注式翻譯的內容一般包括譯者在原文理解和譯文生成過程中遇到的難題，譯者如何尋找和使用各種資源解決這些難題，以及對自己解決問題的方法和所給出譯文之合理性進行論證，等等。鑒于這一模式的受試對象水平之約束，筆者在課堂運用上稍微進行了簡化，根據翻譯的三過程設計其操作步驟如下圖：

圖1.筆者構建的評注式翻譯模式簡化版（翻譯單位為句子，適合于初學者。）

在構建了初步的模式之后，筆者與課題組其他成員始終將這一模式貫徹于為期一年的翻譯課堂教學中，要求學生盡量遵循這一模式進行翻譯實踐，具體操作需根據實際的翻譯對象進行變通，如碰到比較簡單的句子，基礎較好的學生可以跳過第一步理解，如若碰到比較難的句子，須將這些步驟更加細化。當然，這只是一個初步的模式構建，且翻譯對象僅為句子，在日后的課堂教學中將不斷完善。

筆者曾以以下句子為例在課堂上演示評注式翻譯模式的運用：

例：I, a child of both worlds, am naturally conscious of these.

上例看似簡單，但事實上學生首先就碰到了both worlds 這一短語的理解難題，學生心里存有疑惑：不是只有一個世界嗎？如果有兩個世界，究竟是哪兩個世界？這里便涉及到文化知識上的理解，來看看課題組在課堂上演示的過程：

第一步：理解

詞匯上：child

問題：是譯為“孩子”？

解決方法：譯為“后代”或“后裔”

句法上：a child of both worlds

分析：同位語，原文中跟在本位后面

問題：翻譯時是否要調整位置？

解決方法：調到句首（可以與不調整時進行對比）

文化上：1.both worlds

問題：是不是直譯為“兩個世界”？是哪兩個世界？

提示：哥倫布

解決方法：新舊兩個世界（指美洲和歐洲）

2.these

問題：譯為“這些”？

提示：both worlds

解決方法：這些差異（或變化）

第二步：表達（初稿）

我，兩個世界的孩子，自然而然意識到這些。

第三步：校對

第1 次校對：調整同位語的位置并增加詞語“作為”→作為兩個世界的孩子，我自然而然意識到這些。

第2 次校對：加上both child 的文化內涵→作為新舊兩個世界的孩子……

第3 次校對：其他調整孩子→后代，“這些”后增加詞語“差異（或變化）”。

最終譯文：作為新舊兩個世界的后代，我自然而然意識到這些差異（變化）。

在這一演示過程中，筆者提出問題讓學生自己解決，假如學生實在找不到解決方法，筆者稍微給予提示，大部分情況下，學生能順著筆者的提示進行思考從而找到解決方法，進一步開拓了思維。從以上演示也可以看出，找到問題并將問題鋪陳于紙上，然后一一解決，最后再將解決方法一一用于最終的譯文中，整個過程較為清晰且可靠，不必局限于思維的時效性。筆者曾在課堂教學演示過程中告誡學生，要善于發現問題，分析問題，這是一個需要長期積累的過程，千萬不可因為嫌其麻煩而不為之。如若這一麻煩的過程可以得到更好的譯文，何樂而不為？

（三）研究結果分析

筆者與課題組成員耗時一年進行了評注式翻譯教學模式的探索性實驗，將學生的翻譯進行了研究，以此探索這一翻譯教學模式是否有益于我院學生翻譯水平的提高。課題組讓學生撰寫了反饋日志，將他們對這一翻譯教學模式的看法及時向課題組成員反饋，以便改進這一模式。接下來我們看看這一模式在學生身上的運用。課題組采用了同源材料分隔時間段分派任務，發現有些學生在運用這一模式后生成的譯文與之前的相比有一定程度的進步。為了方便之故，筆者暫只對其中一例進行抽樣分析，且在分析過程中采用“之前”與“之后”這兩個詞語來代表前后兩種譯文，限于篇幅，只列出某一個（些）學生所作的評注式翻譯過程。

例：要形成一種制度，確保領導班子年輕化、知識化、專業化。

之前：It is necessary to make a system to assure the leading group younger, knowledge, and professional.

之后：we should formulate a system to make the lead younger, knowledgeable and specialized.

對比前后兩種譯文，運用評注式翻譯模式之后生成的譯文中增加了主語we，這是筆者在翻譯課堂教學中給學生總結的無主句翻譯方法之一；另外，在用詞上也有了進步，knowledgeable 替換了knowledge。當然，之后生成的譯文也不是沒有問題，如make 一詞的運用多少顯得學生有些詞匯量不足，“領導班子”譯為了the lead，這證明學生的英語水平有待提升。

我們來看一下其中一個學生在這一翻譯對象上所作的完整的評注式過程：

Lexically:領導班子---leading group

Syntactically：無主語，可增加主語，we，或在原句中尋找主語——制度被形成

We should form a kind of system to ensure that leading group is young, knowledgeable and professional.

作為初學者來說，課題組鼓勵他們在運用這一模式的初期，盡量將翻譯碰到的問題全于鋪陳于紙上。上例中這一學生未能嚴格按照筆者在課堂上演示的模式來做，缺少了校對這一步，因此才會將“一種”按照字面意思譯為a kind of。

參考譯文：We should institute a system to ensure that a younger, better-educated and more professional leadership is maintained.

課題組以同一份翻譯材料進行了實驗，實驗對象為已通過專業四級考試者及專業四級考試分數在55 分（含）以上者，共有61 名實驗對象參與此次實驗。此后，課題組對收集到的共61 份前后兩份譯文進行了分析，發現在老師的引導下，這61 名受試者會運用評注式翻譯模式。對上例的抽樣調查中發現（課題組保留了原始材料），運用評注式翻譯模式的受試學生中有22 名最終得出的譯文也相對有不少的進步，如：對于無主句的翻譯增加主語，未將“一種制度”照字面譯為a kind of system，“要形成一種制度”譯為目的狀語to form，“年輕化、知識化、專業化”轉譯成形容詞young, knowledgeable, and specialized。

（四）學生反饋

在此研究過程，課題組也讓學生對此翻譯模式進行了反饋。收到142 份來自英語專業的反饋日志中，絕大部分學生認為這一模式適合自己或對自己有用。

有學生認為，評注式翻譯模式“能增強對自己翻譯行為的監控意識，敦促自己審視自己認識與解決翻譯難題時所采用的思維邏輯與方法，并結合課堂上所學到的翻譯原理來解決翻譯問題，最終提高譯文質量……”

有學生認為，“這種翻譯模式對我的幫助很大，可以讓翻譯的時候條理更清析，之前是在頭腦里想的，想了之后又忘了，可以記下來，過后就不會忘了，對翻譯很有用。”“通過運用其模式，我會冷靜地分析原文的句子關系和深層含義，會斟酌詞匯的選擇是否恰當，從而加深了我對文章的理解。”“它有一定的指導性，從詞到句法的一個過程，讓我覺得句子成分分析更加準確……”“雖然會有困撓，但是總比自己埋頭亂撞好。首先養成了查閱相關背景資料的習慣……”“……對提高一個學生的分析理解能力是有很大幫助的……”“……對于學生打基礎階段，這或許是一個很有必要應用的模式，讓自己不斷提高翻譯水平……”“這種翻譯方法至少讓我會開動腦筋去想，總體來說還是不錯的”，如此等等。（以上為保證反饋材料的真實性，學生的錯別字一律不作改動。）總體來說，學生對于這一模式是接受的，認為采用這一模式雖然會“有點兒耗時，在考試過程中恐怕無法使用”，但至少不再“懼怕做翻譯題了”。

四 存在的問題與可能的對策

在這一年的探索性實驗過程中，課題組也發現了一些問題，比如，學生找不到問題，甚至有學生根本不愿意尋找問題；找到問題，卻無法通過有效途徑找到解決方法；分析問題的角度過小或分析的深度不夠，等等。

問題1.生成譯文時不按照評注式翻譯模式中所作的分析來，如有學生碰到無主句的翻譯時，在評注式的過程中寫下“無主句：用it / there”，但最終生成的譯文里卻沒有用到這一方法。

問題2.學生傾向于只作詞匯上的分析，而對于句法層面或文化層面鮮少涉及。

問題3.這一模式對有些學生影響不大，筆者曾要求同一受試者隔段時間運用評注式翻譯模式翻譯同一對象，結果發現生成的譯文變化不多。

問題4.學生在動手翻譯時雖然大多會運用評注式翻譯模式，但通常會忽略翻譯的三步驟中的最后一步：校對，從而不會完善生成的譯文。

課題組在下一步的研究中，將針對本階段研究中出現的問題進行完善，并不斷發現問題，以期逐步提高學生的翻譯水平。我們希望的是，作為翻譯初學者，從一開始就養成良好的翻譯習慣，在動手翻譯前先進行理解，在表達之后進行校對，評注式翻譯模式正是將翻譯初學者的速度放慢，將其思考過程躍然紙上，使翻譯過程系統化，一步一步生成更好的譯文。通過我們一年的調查實驗，我們認為，此模式可以培養學生良好的翻譯習慣，是值得嘗試的一種模式，從長遠來說可以提高翻譯水平。

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