國外高水平大學通識教育的制度建設與啟示

孟振華

通識教育的理念已被現代高等教育廣泛接受,也得到了國內高校的普遍認可。近年來,我國各所大學(尤其是研究型大學)吸取世界高水平大學的經驗,陸續開展了通識教育,設置了為數眾多、各具特色的通識課程,也已取得一定成效。不過,在推動通識教育的具體實踐過程中也暴露了不少問題。比如,傳統公共課程所占比例過高；在課程構成上科學論證不足,造成“拼盤”現象的出現；通識教育課程存在明顯的知識化傾向,以知識化的態度來考慮通識教育課程的價值,缺乏對學生基本能力的培養和訓練；對通識教育的管理不善；等等。①蔡映輝：《高校通識教育課程設置的問題及改革對策》,《高等教育研究》2004年第6期,第78頁。這導致倡導改革的高校自覺殫盡竭慮、成效顯著,但教育主管部門和社會大眾覺得這些改革雷聲大、雨點小,似乎并沒有實效；作為通識教育改革執行者的任課教師往往懷疑改革措施是否得當,而廣大接受通識教育的學生也認為對自己的成長和發展意義不大。而這背后暴露的深層問題是：我們的通識教育缺乏自覺的本土化指導綱領和清晰的培養目標；教育內容的選擇缺乏章法；制度保障不力；對通識教育歷史地位的認識以及通識教育和專業教育的關系有所欠缺,存在誤區。②張亮：《我國通識教育改革的成就、困境與出路》,《清華大學教育研究》2014年第6期,第82頁。

怎樣有效開展通識教育已成為很多大學亟待解決的問題。從西方引進通識教育不是一個簡單空洞的設想,更不只是一句標語口號。它不但具有自己的理念、目標、特點,也需要與之相對應的配套措施和管理體系的支持,才能真正開展起來。從這個意義上說,我們學習國外高水平大學的通識教育經驗,不僅僅是學習或照搬其課程設置,更要學習它們先進的制度,即對通識教育課程的規劃、遴選和管理。

一、科學規劃

國內高校通識教育的主要問題首先是課程的設置。關于這一點,一些學者借鑒海外先進高校的做法,對設置通識教育的組織機構提出了參考建議。如楊頡參考日本高等教育的例子,指出“通識教育的課程建設,必須要建立通識教育的課程體系,這個體系的組織和實施不可能在專業化很強的學院內完成。通識教育課程是應該橫跨各學科專業的,因此必須有一個橫跨各學院、各學科的校內學術組織來負責構建通識教育課程體系”。①楊頡：《大學通識教育課程：借鑒與啟示》,上海：上海交通大學出版社2009年版,第197頁。汪霞則介紹了美國研究型大學在實施通識教育課程中的共同舉措：“先成立通識教育中心,在通識教育中心之上再設立全校性的通識教育委員會……負責審查由通識教育中心主任提交的各項課程計劃和改革方案,詳細討論各門課程的修訂、新增或停開,進一步監督和審查已獲通過的計劃方案實施的情況和結果。”②汪霞：《大學生眼中的文化素質教育課程：基于對六所大學的調查》,《復旦教育論壇》2013年第2期,第35頁。

從海外高水平大學的經驗看,成立通識教育的專門機構對于推動和開展通識教育無疑具有重要的作用。但對現階段的國內高校而言,在討論通識教育和通識課程設置的具體問題之前,有必要先對本校的通識教育進行整體的科學規劃。換言之,首先要通過頂層設計從宏觀的層面指導全校通識教育的開展。為此,應當成立獨立的、專門的委員會,聘請資深專家學者進行設計和規劃。這一步驟的意義在于：

第一,基本方向的把握。美國各知名大學的通識教育已經開展了上百年,他們都已經具備成熟的思路和高效的執行能力,也得到當地和國際較為廣泛的認可。而這樣的成就與成功的頂層設計是分不開的。比如哈佛大學早在1945年就發布了由12 位資深教授組成的哈佛委員會編寫的《自由社會中的通識教育》(即《哈佛通識教育紅皮書》),“反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想,揭開了哈佛大學全面實施通識教育的序幕……成為美國數百所大學新的課程改革浪潮的主要推動力”,③李曼麗：《譯者序言》,載哈佛委員會：《哈佛通識教育紅皮書》,李曼麗譯,北京：北京大學出版社,2010年版,第2頁。被譽為“現代大學通識教育的圣經”。2007年哈佛又發布了9 位知名教授撰寫的《通識教育專責小組報告》(Report of the Task Force on General Education),成為2009年新版通識教育計劃的指導思想。相比之下,國內大學的通識教育還處于起步階段,通識課程的設置和講授缺乏引導,目前遇到的很多問題甚至源于對通識教育基本理念的誤解。只有確定了基礎的指導思想、培養目標和改革方針,才能在正確的方向上推動通識教育的發展。

第二,本土化的要求。目前國內高等教育存在“言必稱美國”、“言必稱哈佛”的傾向,有時試圖直接照抄別人的做法,而往往忽略了通識教育在中國環境中本土化的要求。哈佛大學的紅皮書和新版報告,連同其中詳細的闡述、說明和規定,對國內大學確實具有較高的參考價值。但也需要看到,這是哈佛大學根據美國教育的大環境和自身的特點制訂的,如果不加思考和選擇便直接照搬到中國,很有可能由于各種原因而水土不服。④呂雅婷、李云輝：《探析美國通識教育“中國化”發展的制約因素》,《世紀橋》2011年第1期,第137-138頁。況且,哈佛大學的經驗也有其局限性,⑤孟振華：《哈佛大學新版哲學通識教育的特點與有益啟示》,《西南民族大學學報》2013年第9期,第201-204頁。只有進行深入分析研究,才能將其中有益的部分進行有效的本土化。再者,通識教育的開展必須符合具體大學自身的特點和需要。即使在美國,哈佛大學、芝加哥大學和哥倫比亞大學等名校各自也采取了不同的通識教育模式。生搬硬套的做法注定收不到良好的效果。

第三,長期規劃的需要。由于國內高校通識教育仍在不斷摸索的過程中,對通識課程的基本要求不甚明確,課程設置和修讀政策往往也缺乏穩定性,朝令夕改,嚴重挫傷了任課教師和修課學生的積極性。通過獨立、專門的委員會制訂長期的宏觀發展目標,以及為實現目標而建立執行機構,并以規章制度的形式進行保證,則可以保障通識教育在學校受到足夠的重視和有效的開展。事實上,“相對于外在的課程體系的優化、協調與完善,內在的、嚴格的課程要求和保障機制的建立則更為關鍵”。①呂林海、汪霞：《我國研究型大學通識課程實施的學生滿意度調研》,《江蘇高教》2012年第3期,第69頁。進行科學規劃的機構應當承擔起建立這一機制的任務。

二、遴選、考核與支持

當通識教育的科學規劃和頂層設計已經完成,一個階段的通識教育目標和方向明確后,需要有專門的通識教育執行機構貫徹落實其做出的要求和規章制度,處理具體的問題,包括課程的遴選、學分的詳細要求以及對通識教育某個方面的專題研究等。

以哈佛大學為例,該校本科生培養主要由文理學院(Faculty of Arts and Sciences)及其所屬的哈佛學院(Harvard College)負責。該校根據2007年通過的通識教育文件,成立了通識教育常務委員會(Standing Committee on General Education),負責審閱通識教育的大類設定和通識教育計劃的其他必要方面。常委會委員由文理學院院長指定,由通識教育計劃主任領導。常委會的職責包括：吸納教師參與發展新的通識教育課程；與相關系主任商議,決定哪些課程被納入通識學分；制訂與通識教育有關的政策草案供教師討論；向課程負責人、系和學院院長以及其他相關負責人建議如何更好更合理地運用資源為通識教育課程服務②“Final Legislation Establishing the Program in General Education,” http：/ /www.generaleducation.fas.harvard.edu/icb/icb.do?keyword ＝ k37826 ＆ tabgroupid ＝ icb.tabgroup116510.。

哈佛大學設置執行通識教育計劃專門機構的做法值得參考。國內高校也可以成立類似的機構,遴選擁有較為豐富的通識教育經驗,且對通識教育有足夠熱忱和興趣的教師作為負責人和成員,并適當吸收學生代表參與,共同推進通識教育改革。不過,結合中國高等教育的實際情況,尤其是通識教育開展的現狀,通識教育的執行機構還特別需要重視幾個方面的工作：避免課程設置時常見的誤區,進行更加合理的遴選；對于通識課程執行嚴格的考核和淘汰制度；運用更豐富的手段進行師資培訓；采取有效措施激勵師生參與通識課程的建設。

就通識課程設置而言,除了上文提到的問題外,目前有些大學簡單地把人文課程直接作為通識課看待。這固然在一定程度上改變了以重理輕文為主要特征的專業教育至上的局面,不過人文課程和通識教育并不能直接畫上等號。社會科學的一些課程鼓勵學生批判地看待社會現象并思考解決實際問題的路徑,自然科學的一些課程不但介紹重要的科技成果,也引導學生思考未來科學的發展方向,這些都可以成為通識教育的組成部分。因此,在遴選課程的過程中,需要謹慎把握每一門課程與通識教育的匹配度,應避免用專業課程拼湊。

在嚴格執行遴選的基礎上,對于已經入選通識課程的科目,也需要進行進一步的考核。入選的課程作為通識課開設后取得的效果是具有一定的不可知性的,尤其在當前國內眾多高校,通識教育還屬于比較新鮮的事物,也處在更為動態的發展過程中。無論是學校教務部門還是授課教師本人,在經過實踐檢驗之前,都難以估計和保證課程的實際效果。對此,比較科學的做法是,在保持通識教育大方向穩定的前提下,對已經入選通識課程的具體科目執行嚴格的考核制度,對于不適合繼續作為通識課程的科目,經與授課老師溝通后,或建議其改革,或不再列入通識課程目錄。也就是說,入選通識課目錄的課程并不會自動永久地存在于目錄之中,開課后每隔一段時間(如2年或3年),通識教育的執行機構要在評估與考核的基礎上決定該門課程是否適合繼續作為通識課。當然,為了保證修課學生的利益和積極性,一門課程是否被承認為通識學分應在開課之前提前公布,并以學生修習當學期的目錄為準,計算學分類型。

通識教育的師資準備也是通識教育執行機構需要承擔的重要工作。哈佛通識教育常委會被要求向課程負責人等建議如何更好更合理地運用資源為通識教育課程服務,包含了通識課教師培訓的職責。而在大多數教師缺乏真正的通識課程授課經驗的國內高校,教師培訓就顯得尤為關鍵。通識課程的主要目的不僅僅是傳遞知識,更是培養能力,使學生既符合現代社會要求的認知、情感、意志、品質、能力和行為方式,能夠從全球化的角度來看待世界并正確認識中國的文化傳統,同時具有足夠的批判性思維和創新精神。①張亮：《我們應當提供什么樣的哲學通識教育?》《北京理工大學學報》(社會科學版)2013年第4期,第154-157頁。因此,對通識課的教師就有兩個突出的要求：跨學科的思維和靈活的、符合實際的教法。目前國內很多高校對于跨學科研究日益重視,并相繼成立類似高研院的機構進行統籌協調；而在教學上,教師的跨學科素質同樣也很重要。對于這一點,汪霞曾提出四個方面的提高措施：一是推進教師的跨學科閱讀,拓寬教師的知識視野；二是組織文化素質教育專題論壇,為教師搭建提升文化素養的平臺；三是舉辦開放式、跨學科的學術沙龍；四是加強同行間的相互學習和評價。②汪霞：《大學生眼中的文化素質教育課程：基于對六所大學的調查》,《復旦教育論壇》2013年第2期,第35頁。在教學方法上,可以鼓勵有經驗的教師傳授心得,并鼓勵教師通過親自參與或錄像觀摩學習成功的研討課和實踐教學的范例。除此之外,在高等教育較發達的地區,某些學校若暫時缺乏通識教育的師資,可以從本地或鄰近地區邀請合適的教師獨立或參與講授通識課程,該校教師通過學習觀摩,提高自己主持通識課的能力,達到今后獨立開課的水平。

通識課程的講授一般由各院系教師承擔,對教師的要求較高,遴選和考核也有嚴格的制度。為了保證教師的主動性和積極性,保持高水平和穩定的師資隊伍,防止教師產生吃力不討好的印象,通識教育的執行機構必須幫助任課教師處理好科研與教學、專業教學與通識教學之間的關系,對通識課程任課教師提供有力的支持,包括政策扶持、經濟獎勵,以及將通識課的開設和講授與教師的學術聲譽和地位的提升結合起來等。③呂林海、汪霞：《我國研究型大學通識課程實施的學生滿意度調研》,《江蘇高教》2012年第3期,第69頁。只有這樣,教師才會發自內心地愿意付出足夠的時間和精力,投入到通識課程的準備與教學之中。國外有些學校為了保證通識教育課程和教師隊伍的相對穩定,除了從各院系遴選通識課程和相應教師外,還設立了專職的通識教育教學團隊,由一批具有博士學位和跨學科學術背景的教師專門講授通識教育基礎課。④如香港中文大學的做法,參見http：/ /www5.cuhk.edu.hk/oge/index.php/tc/overview-ch/staff-ch.這種做法也值得參考。

三、日常管理

在通識課程的日常管理方面,國外著名高校大多具有比較嚴格的規章制度,進行有效的管理。比如,美國高校教學質量監控包括內部評估嚴格、評估機制規范、評估程序公開透明、自我評估與外部監督有機結合等特點,⑤王軼、陳敏：《美國普通高校教學質量監控體系的特點及啟示》,《首都師范大學學報》(社會科學版)2015年第1期,第139頁。這對于通識課程同樣適用。

相比之下,國內高校目前開設的通識課程,恰恰是因為缺乏嚴格的日常管理,使得通識教育的效果進一步打折。目前國內高校中,除了某些學校把全校公共必修課也納入通識教育的范疇之外,通識課程基本都是以自由選修課的形態存在的。這一方面造成了全校自由選修課天然就是通識課程的誤解,另一方面也導致通識課程得不到學校、教師,尤其是學生足夠的重視。具體表現在：其一,較低的出勤率和課堂參與率。包括通識課在內的全校選修課基本都是由來自于一個院系的一位(或幾位)教師向全校各院系的學生講授的,課程規模往往在200 人以上,教師難以經常占用寶貴的課堂時間一一點名。總的來說,大部分通識課和選修課維持課堂紀律的難度要比專業課大得多。其二,平時較少的課后學習投入。根據近年的一項調查統計,對于“課后在通識課程的研習上每周所花費的時間” 這個問題,有29.7%的學生幾乎不花任何時間來進一步學習,選擇“1-2 小時”的占 42.3%,選擇“3-4 小時”的占17.1%,選擇“5-10 小時”及以上的僅占10.9%。可見學生在課后學習上的時間投入非常有限。⑥呂林海、汪霞：《我國研究型大學通識課程實施的學生滿意度調研》,《江蘇高教》2012年第3期,第68頁。事實上,目前某些通識課實質上就是降低了難度的專業課,教師往往也放寬了考核的要求,學生于是便更傾向于將學習時間花在難度更大、要求更高的專業課程上。其三,對于考核與成績的輕視。即使由于上課缺席或未交作業影響到了平時成績,很多學生也容易采取無所謂的態度。因為在大多數學校的評價體系中,盡管對于通識課或選修課有一定的學分要求,但這類課程的成績卻并不重要,在獎學金評定和免試推薦研究生時,并不納入計算和排名。對于很多學生來說,通識課、選修課得到及格的成績與得到滿分并沒有什么區別。即使沒有通過,學生有時也可以從教務系統中注銷這門課程,成績單上看不出任何痕跡。

學生不重視通識課或選修課的態度必然影響到教師的教學。面對稀稀拉拉、無精打采的學生,很難想象教師還能全心去準備和講授課程。既然這些課的成績幾乎不會對學生產生負面后果,某些教師也就樂于做順水人情,一味降低難度,給學生通通打上高分,以求獲得好的“口碑”。師生之間這種互相影響久而久之也形成了惡性循環。

不過,相對于學生和教師,更需要反思和改革的恐怕是學校的教務部門,因為對所有選修課的管理一般是由學校教務處(或教學管理部門)負責的。因此,對于通識教育的日常事務,可以建立掛靠教務處的通識教育管理部門,在教務處的統一領導下,協調通識課與專業課、必修課與選修課的關系,并負責通識教育課程建設的組織、落實、監督等工作。在教務處的統籌和通識教育管理部門的努力下,通識課和自由選修課面臨的一些問題可以一起得到解決。比如,當學生經過選課和學期前兩周的試聽后,選定了一門課程,便不允許退課。如果中途退出或缺考,在成績單上應當留下記錄且無法消除,即使教師也無法隨意增刪學生的姓名和成績。又比如,學生通識課和選修課的成績以標準分的形式記錄,并在評獎評優的過程中加以考慮。院系接收跨專業推免保研學生時,對其所修的相關通識課、選修課的數量和成績做出硬性規定。當某門課程(不論什么性質)的總體成績出現異常(過高或過低)時,教務處啟動程序組織重新評判；平時也定期抽檢課程試卷與論文。此外,對于學生超過一定人數的各類課程,教務處應當配備相應的助教崗位,并對助教提供必要的培訓。

另外,通識課程與一般選修課在目標、方式和內涵上畢竟存在很大的區別,這就要求通識教育管理部門承擔更多的任務：

首先,建立合適的溝通平臺,定期對通識課程的師生展開調研,并適時向通識教育的執行機構進行信息反饋,為修訂、調整相關政策提供合理依據,根據需要及時向授課教師進行通報。在通識教育的摸索階段,為了控制各門課程,尤其是新開或新接納課程的效果,有時不能僅僅依靠學期結束時的學生測評,而在學期中間就要及時總結經驗、發現問題,采取相應的推廣或改進措施。當然,相對于知識的傳授,通識教育更注重育人,這也決定了它的某些影響不會像其他課程那樣立竿見影地反映出來。因此,這樣的調研具有長期性,有時可能還需要跟蹤畢業生的情況。

其次,對于通識課程應當加強評估。目前各個學校很多通識課程由于仍處于試驗階段,在評估和反饋上應當進一步加強。現有的評估往往只是由修課學生進行,學校的專家和督導參與較少,更缺乏外部評估。而對于通識課程,尤其是新開和新接納的課程,通識教育管理部門應當組織每學期至少一次的校內或校外專家前往聽課,并主要從通識教育的角度進行評估。此外,教師對于課程的自評也很重要。因為一門課程的授課教師一般是最了解該課內容的人,應當要求教師在學期結束后及時提交總結,包括課程目標的完成情況、實際講授的內容(及指導的實踐)、課程進行過程中的經驗和教訓等,作為課程的記錄與今后自己或他人開課的參考資料。就學生評估而言,目前存在的主要問題是評估問題千篇一律。通識課要求用靈活多變的方式教學,因此不同課程的問卷問題一定要設計得有所區別。戶外實踐為主的通識課所對應的評估問卷顯然不能與課堂講授為主的課程完全等同,兩三百人的大課所調查的問題與十幾人的小課也必然應當有所區別,以準確評估各門課程的實際效果。此外,通識教育的執行委員會在遴選和考核課程時,也應當充分考慮評估的結果,做出綜合判斷。

總的來說,從國外高水平大學實施通識教育的經驗看,制度建設在通識教育的開展過程中起著至關重要的作用。推行通識教育,必須進行高屋建瓴的科學規劃,組織和開展富有成效的遴選、考核與支持,并實施嚴格、科學的日常管理。這三個方面都需要相應的人員和團隊進行具有針對性的努力,以建立良好的、可延續和推廣的制度,作為推進通識教育的必要保證。