搭建互動平臺 碰撞智慧火花——例談小學數學課堂中的互動共生

江蘇海安縣城南實驗小學（226600） 盧月琴

課堂，是師生生命共同成長的地方，自然離不開對話與交流、互動與交往。如何通過師生、生生之間觀點的碰撞，經驗的分享，使那些被壓抑在潛意識中的能量沖破意識閥門而釋放出來，擦出更多、更亮的智慧火花，是我們每個教育工作者需要面對的難題。現結合自己平時教學中如何搭建互動平臺、促進學生智慧生長的嘗試，談一談這方面的體會。

一、在“交流”中擦亮思維

要讓每一個學習個體能投入到真正意義的集體學習，合作交流是一條非常好的途徑。在交流中，不僅可以展示自我研究成果，還能開闊研究視野，提高思維的廣度及深度。

在教學“元角分”時，先讓學生仔細觀察人民幣的特征，并結合已往的生活經驗和已有的知識，學會從多角度辨認人民幣。

師：請同學們回憶一下，你認識哪些人民幣？

生1：我認識 50元、100 元、20元。

生2：我認識 1元、2元、5元、10元。

生3：我認識 1 角、5 角、2 角。

生4：我還認識 5 分、2 分．．．．

師：同學們真不簡單，認識的人民幣還真多。請同學們打開1號學具袋，認真觀察，看這些人民幣可以分幾類？你是怎樣認出它們的？

（學生分小組活動，然后匯報）

生5（展示小組分類圖片）：我們把人民幣分成三類——元、角、分。

生6（展示小組分類圖片）：我們把人民幣分成兩類——硬幣和紙幣。

師：別看各種人民幣一大堆，你們這樣一分類，也就是有限的兩、三類。分類真好！那么你是怎樣辨認出它的面額呢？

生7：看數字。

生8：還要看數后面的字。

生9：硬幣還可以摸大小。

生10：紙幣也有大小。

生11：還可以看花紋．．．．

師：看來大家的辦法還蠻多的，請小組整理一下，到底有哪些好辦法呢？

（學生再次展開研究，然后交流辨認方法）

正因為每位學生對元、角、分的生活經驗和已有知識，以及自身思維水平的不同，他們的交流才得以充分展開。通過合作交流，學生不僅開拓了各自的思路，擦亮了思維，并將個人獨自思考的成果轉化為全組共同認知的成果。這時的成果已經不是“散狀”的了，而是凝聚了集體的智慧。教師適時地加以點撥——“別看各種人民幣一大堆，你們這樣一分類，也就是有限的兩、三類。分類真好！”——給學生“分類”的價值進行引導，發揮了教師作為教學組織者、指導者的作用。

二、在“操作”中拓展想象

學生參與實際操作，不僅可以掌握所學的知識，還可以將內隱的思維通過操作活動“外顯”出來，讓教學有更好的支撐和抓手。“十指連心”，通過操作還可以拓展學生的想象，打開思考的空間，讓學習充滿著張力。

以一年級的“認識圖形”為例，在教學過程中我設計了“摸一摸，畫一畫，剪一剪，拼一拼，說一說”等一系列活動內容，將學生已經認識的正方體、長方體、圓柱及一個三棱柱裝進一個黑色口袋中，讓學生通過摸初步感受物體的面。在畫一畫這一環節，我設計了一個富有童趣并具有一定挑戰性的問題，讓學生自己想辦法將物體上的面一個個搬下來，單獨留在紙上。學生積極開動腦筋，想出了很多辦法，有的是用手將物體按在畫紙上，然后沿著物體的邊用鉛筆將其畫出來，還有的在物體的一個面上用彩筆涂上顏色，將其印在畫紙上。在剪和拼這個環節，學生的想象力又一次超出我的意料，他們不僅剪拼出多種圖形，還給它們取上各種各樣的名字。豐富多彩的創意讓學生體會到了解決問題的方法和策略的多樣性。

三、在“爭辯”中明晰內涵

課堂中的爭辯，不僅能提高學生學習數學的興趣，更多的還能激發他們思維的靈活性和敏捷性。“爭辯”就像一劑催化劑一樣，促進他們對數學知識及數學技能更好地掌握。

在學生初步掌握了軸對稱圖形的特征后，我給他們提出了這樣一個問題：“三角形是軸對稱圖形嗎？”繼而課堂中出現了兩種聲音，有的說三角形是軸對稱圖形，有的說三角形不是軸對稱圖形，有的還給出了有利的證據：“我們在疊飛機的時候，就相當于一個三角形，如果兩邊不對稱，飛機在飛行的時候就不平穩了。”這個例子一下子“俘虜”很多學生的心。這時，反方也拿出了證據：隨意地用剪刀剪出一個三角形，讓正方去對折驗證。這時的課堂在一個個有力的證據下變得有些沉默，繼而轉入到下一段思維較量中來：什么樣的三角形是軸對稱圖形，什么樣的三角形不是軸對稱圖形？除了三角形，平行四邊形、梯形、圓是不是也具備這樣的特性呢？這時的課堂由剛才的“爭辯”演變成了“合作”，學生暢所欲言，思維一下子被激活了，最后共同探討出：等腰或等邊三角形是軸對稱圖形，其他的均不是軸對稱圖形；平行四邊形中的菱形是軸對稱圖形，而其他的均不是；等腰梯形是，而其他的均不是；圓最特別，無論什么大小的圓都是軸對稱圖形。在此基礎上，教師引導學生用更加通俗和準確的語言描述研究成果：長方形、正方形、圓一定是軸對稱圖形，而三角形、平行四邊形、梯形，有的是軸對稱圖形，有的不是軸對稱圖形。

在集體學習中，某一個學生的想法在起初往往是不夠完善，不夠概括，不夠精確的，但在“爭辯”的過程中，通過思維的碰撞，可以將腦中無序的知識變得有序，零散的知識變得完整，單一的知識變得“塊狀化”“網狀化”，從而更好地促進對知識內涵本質的理解，提升學習效果。

四、在“疑惑”時引發探究

課堂學習因為個性差異性而充滿著很多的不確定，常常會生出“意外”，不過，“意外”未必是壞事，恰恰相反，抓住“意外”來“做文章”，不僅增加課堂的真實感，也會為教學打開一個新的世界。余文森教授曾經說過：“如果說，傳統課堂把課堂生成看做一種意外的收獲，那么，新課程則把生成看作是一種價值的追求。”巧妙地處理好課堂中的生成資源，往往會收獲更多。

在教學“三角形的內角和”時，課題一出示，學生就出乎預料地高高舉起手：“老師，我會，我知道三角形的內角和是180度。”如果將疑惑拋向學生，情況又會怎樣呢？我提問道：“你是怎么知道的？”學生很自豪地說：“我很早就知道了。”其他學生也不示弱，爭先恐后地說：“我也會。”看到他們一個個神氣的樣子，我腦海中閃現出一個念頭：何不讓這節課“始末倒置”。于是，我大聲地提出自己的疑惑：“三角形的內角和真得如你們所說肯定是180度嗎？”聽到我的疑問，教室里一下子安靜下來。我趁熱打鐵：“你要是能給出有力證據，我就服了你們！”學生的思維、積極性一下子被調動起來了，有的用紙去疊，有的用筆去畫，有的用量角器去測量，通過各種方式來證明他們的說法。這種從已知到未知再到已知的過程中，學生在好奇心、好勝心的驅使下，始終處于探究、發現的狀態。由此可見，在課堂教學中，善于運用生成性資源，并集思廣益，同樣會“引爆”學生的思維，讓他們進入“創造”的境地。

五、在“發問”處點燃精彩

“問”是一切思索的起點，有了問題，才有方向，有了問題，才有動力。但在平時教學中，大多數是教師提問學生回答，教師在課前更多的是會去考慮怎樣有效地提問，而鮮少去思考如何讓學生自己去創設問題。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”因此，在課堂教學中，我們需要更多地去引導學生養成好問、善問的良好學習習慣，從而點燃思維的火花。

在教學“加減混合”時，有這樣一幕場景：

師：仔細觀察這幅圖，你能編出一道加減法混合的實際問題嗎？

生1：公交車上原來有7人，上來了3人，下去了2人，現在車上還剩幾人？我的回答正確嗎，大家有沒有什么疑問？

生2：不對，乘坐公交車時應該是先下后上。

生3：7人是乘客，還有駕駛員呢。

生1（聽到兩個學生的意見，生1很不好意思地笑了，重新編題）：公交車上原來有7個乘客，到了站臺后，下去了2個，又上來了3個，請問現在車上還有幾位乘客？我的回答正確嗎，大家有沒有什么疑問？

生（齊）：正確！

生1（轉換成小老師的角色）：那請生4來回答這個問題。

生4：7－2＋3。

生1：能說出它的計算過程嗎？

生4：7－2＝5，5＋3＝8。現在車上有 8 名乘客。

生1：你說得很棒，下次回答問題時聲音再高一點就更棒了。請坐！

看到學生的精彩提問、精彩回答、精彩評價，作為“傾聽者”、“欣賞者”的我帶頭鼓起掌來。經過一段時間的嘗試，這樣的場景在我的課堂上已經成為常態了，讓學生做小老師，用追問、質疑、辯論、反駁來帶動大家學會學習，學會思考，學會提問，學會解決問題，課堂的精彩總是在不經意間就發生了。

回顧自己的實踐，我真切地感受到，課堂中只要放手讓學生成為主角，幾乎一切素材都可以成為互動的資源，互動越多，課堂越活，互動越深，學習越透，互動越廣，共生發展的空間就越大。