實踐性教學的本體性解讀

曲鐵華，馬艷芬

（東北師范大學教育學部，長春130024）

實踐性教學的本體性解讀

曲鐵華，馬艷芬

（東北師范大學教育學部，長春130024）

實踐性教學是遵循“實踐邏輯”，其內在蘊含著教學的知識觀、價值觀、認識論和方法論的特質。關注學生在教學過程中的感受、體驗、行動、效果，尋求教學現場的“問題解決”，以實現理論與實踐結合的境界。它在實踐性教學中，課堂教學呈現出開放性、情境性、非線性和互動性特征。

實踐性教學；內涵；實踐特征

實踐性教學是與理論教學相對應的一種教學模式。在教學中關注和倡導實踐，緣起于教學實踐中片面關注理論知識的傳遞，而使得教學呈現表面化和機械化，進而桎梏學生個性的發展和創造性潛能的發揮，導致學生實踐能力低下。解決的辦法和途徑是改變重理論輕實踐的教學模式，遵循“實踐邏輯”，關注學生在教學過程中的感受、體驗、行動、效果，尋求教學現場的“問題解決”，以實現理論與實踐結合的境界。

一 實踐性教學的內涵

實踐性教學不僅僅是一種具體的教學方法和模式，其內在蘊含著教學的知識觀、價值觀、認識論和方法論的特質。這也是我們認識和把握實踐性教學內涵的重要途徑。

（一）秉持當代知識觀，關注個體知識的意義和價值

教學內容和組織方式的變革，源起于對知識本質和知識價值認知的改變。當代知識觀的轉型闡釋了知識的主觀性，賦予知識內在意義，促使教學形態發生轉變。

作為一種教學理念，實踐性教學秉持當代知識觀，認為知識是動態的、歷史的、偶然的，不存在具有“永恒真理性”的知識；知識是內在的、個體的，它的生成和運用離不開個體的體驗和建構，不存在置身于人之外的純客觀知識；知識不僅是語言和符號的記述、表達，還是一系列體驗、直覺和行為方式，有些可以用語言、文字或符號表達，有些則難以言傳，只能意會。

實踐性教學所秉持的當代知識觀，將知識的本性與價值和認識主體的個人體悟與具體情境相關聯，從而實現了對傳統教學“客觀主義”知識觀的修正和超越。客觀性是理性主義、經驗主義和實用主義等的知識概念的理想。它們認為，“知識是關于世界的客觀真理”［1］，具有絕對性、永恒性和普遍性；知識是社會化、共識化的認識，是獲得社會和大眾承認的認識成果，超越于個人的經驗和實踐；知識是外在于人的工具，它是征服自然和改造社會的工具，對于學習者本身未構成確定的意義。

當代知識觀彌補了傳統知識觀的兩個突出的局限，“一是‘知識’就等同于公共知識，造成了個體知識的缺席，二是‘知識’就等同顯性知識，造成了默會知識的缺席”［2］，從而使教學從單純的強調教師的講授、學生的接受轉變為重視學生的參與、交往、體驗、建構等，是通過學生實踐完成的自主發展的行為。這樣，教學就從傳統的“唯理論化”中解放，通過“做中學”讓學生成為具有操作經驗、實踐智慧、豐富情感、完滿個性的個體的教學目標得以實現。

（二）“特殊交往說”是實踐性教學的認識論基礎

“教學是什么”是教學論界爭論不斷的問題，也是課程論或教學論領域的基本問題；是建構教學理論的基礎，也是支撐教學行為或實踐行動的理念。教學形態的轉變或明確或潛在地受到教學本體觀的影響。

盡管有關教學本質的觀點很多，但不可否認的是“特殊認識論”對我國課堂教學的影響最為廣泛和持久。所謂“特殊認識”，即認為教學過程“本質上是一種認識”［3］111，它將教學目標設定在“認識”范疇之內，以服務于“認識”為宗旨。這種行為主義的教學觀，將“訓練場”當成課堂教學的理想模式，為教學帶來種種弊端：教學活動被歸結為一種單純的知識傳遞活動；教學活動被打上主客二分的烙印，師生之間是主—客關系以及塑造與被塑造的關系；教學過程被視為一種封閉性的、定型化的系統［4］。將教學視作“特殊認識”，勢必造成教學活動中活動者的知與行的人為分裂，最終形成一種目標單一、方法機械、過程固化的唯理論化的教學模式。

實踐性教學從反思特殊認識論“能否概括課堂教學的全部本質”［5］入手，通過對教學的發生機制和基本職能的分析，并結合當前社會實踐和教學變革需求，提出教學本質是實現個體自由生成和完善的“特殊交往論”。

實踐性教學作為一種教學組織形態，它首先是一種人為的存在，它的生成、運行和演化，依賴著教與學的相互制約、作用和轉化。因此，它又是一種關系性存在，更是一種活動性存在。而“交往”則是對實踐性教學本質和特性的完美詮釋。首先，馬克思主義的實踐觀，將交往劃分為物質層面和精神層面交往，明確了交往不僅是實踐活動，同時也是認識活動。交往本身體現的認識與實踐的統一性，使得交往得以發展為教學。其次，交往是“共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解”［6］，是對實踐性教學中“主體—主體”間性關系的最佳呈現。第三，實踐性教學是指向人的全面與自由發展的人為活動，它只有通過充滿實踐精神和整體取向的完整的教學過程，才能實現人的自我構建。而這一切只有依賴于實踐、并取向于實踐的教學交往才能得以實現。

“教學是主體間文化的傳承，是對人的自由天性的啟迪，并由此使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善”［7］。因此，教學過程需要師生雙方內心的打開和釋放，需要精神的交流和碰撞，需要彼此展示與傾述。只有在教學交往過程中，師生才能通過活動傳遞信息、交流情感、增進共識，與此同時，教師以自己的言行、風尚、人格、氣質、智慧的示范和影響，觸動學生的內心，形成穩定的心理結構，進而轉化為成熟的行為模式。

教學還需要發展人的自覺與自動性，雖然在教學過程中，“教”是不可取代的重要環節，然而歸根結底，是學習者能動的、積極的、自主的發展。因此，實踐，尤其交往實踐是激發、觸動、實現主體發展需求的更直接的行為。換而言之，“只有在整體的生命活動中，在認識與實踐的統一中，才能真正增進生命的活力”［8］，實現人對自我的構建。

教學又是人的自由的生成和發展，自由不僅是目標，更是過程，因此教學沒有預設、無視框架。學生在開放性的、活動性的交往實踐中，在與教師、同學互動的過程中才能把握、認知自我，發展、實現自我，真正實現自由、充分的發展。

（三）促進學生全面自由個性的發展是實踐性教學的價值目標

實踐性教學作為一種教學模式，其在發展過程中并不是一成不變的，“從游、學徒、實驗教學、生產實習”四種基本形式的演變，不僅體現著人們對于實踐性教學認知的演變，更是不同實踐觀在其背后作用的結果。可見，“實踐”是規約“實踐性教學”發展的核心要素，實踐觀念的演進發展外在體現為教學形式不同，內在則隱含著對教學價值追求的不同。

在現代哲學視野中，交往成為人普遍的存在方式和發展方式，因此人類的社會活動也成為交往實踐。交往實踐觀就是要用交往實踐的觀點把握和反思人類社會的本質，將當代社會置于一個物質交往、精神交往、話語交往的系統中，進而梳理人與人、人與社會世界以及自身的關系。對此，馬克思早在一個半世紀前就已經從交往維度對實踐進行了闡釋。而哈貝馬斯的交往實踐則是希望借助“世界觀非中心化”的口號“重建現代理性概念”。

交往實踐觀的提出為反思和理解人類社會本質提供了啟示，也為教學理論的發展提供了新視角。尤其是交往理性的轉向，為教學價值觀的轉變帶來了契機。按照哈貝馬斯的理解，交往理性的內涵包括三個層面：第一，認識主體與實踐的或事實的世界的關系；第二，在一個行為社會世界中，處于互動中的實踐主體與其他主體的關系；第三，一個成熟而痛苦的主體與其自身的內在本質、自身的主體性、他者的主體性的關系［9］57。

可見，交往理性的轉變克服了“目的行為”下認識——工具理性的主體單一性和認知單向性的不足，同時也為主體的發展提出了新的要求。在交往實踐觀下，實踐性教學追求的不僅是“技術上有用的”或“實踐上是有效的功能”［10］199，在兼顧技術能力發展的同時，它更強調多極主體世界中的道德實踐能力以及關照自我實現的自身審美表現能力。

為此，交往實踐觀下的實踐性教學要實現學生在三個領域的生成或發展：人與客觀世界的交往能力，即馬克思所說的“生產物質生活本身”［11］31的能力，它既包括描述客觀自然的事實、概念、命題、公式、定理等公共知識，還包括運用這些知識達成目標的操作技能、方法、手段，以及在此過程中人應該秉持的對待自然的尊敬、愛惜甚至是敬畏的態度；人與社會世界中多極主體的交往能力，包括對主體行動規范的認知、理解及行動自覺性，以實現交往行為的道德合理化，通過實踐情境，幫助學生樹立合理的交往態度，如對于交往者在知識、能力、興趣、人格上差異的寬容和理解，以及在交往過程中的尊重和接納，交往過程中的團結協作能力、解決沖突能力及取長補短能力；人與自我主觀世界的交往，在實踐性教學中與他者和它物的交往是以受教育者的自我交往為前提的，通過參照物理自然和社會世界中的知識和信息，引導受教育者反省和反思自身，實現自我認識和定位，客觀地認知自我與他者的差異，在此基礎上明確自身的生命潛能，定位自己的生命價值，享受生命創造的快樂。

可見，反思實踐性教學價值要從挖掘“實踐”的內涵入手。現代哲學賦予了“實踐”更多面、更包容、更開放的氣質，也促成實踐性教學多結構、多功能體系的形成。學生的發展處于整個交往實踐的結構中，不僅有利于學生與客觀世界的物理自然、社會世界中的其他主體的溝通與交流，而且還實現了學生對主觀世界中的自我認知、定位與實現。它擺脫了傳統教學的程序性操作能力的目標局限，力求在與三個世界的溝通、交流過程中實現學生信念、價值、態度、情感及知識、能力方面的發展，因此實踐性教學的目標和價值在于促進學生全面自由個性的發展。

（四）拒絕單向授受，主張互動性和操作性的教學方法

教學具有交往性，這不僅是“交往實踐觀”賦予實踐性教學的特質，而且是在師生關系和物人關系中自然生成的。然而，由于效率的驅使和理念的制約，原本雙向互動的教學過程變成了單向授受的過程。在這一過程中，教師被視作真理的載體、標準的代言，學生被異化為被動的客體、物化的存在物，教師用講解、邏輯演繹方式將知識傳遞，而學生通過背誦、理解、練習的方式獲取知識。因此，學生除了獲得固定知識外，實踐能力、意志情感、道德品質等較少獲得發展。

由于教學思維的發展，實踐性教學認為教學不是單一的傳遞知識的過程，而是教學中多主體交往互動、受教育者的知情意行全面發展的過程，因此單向授受的過程不能滿足教學的全部需要，采取多向、互動、探索、操作性的方法是實踐性教學為完善當前教學實踐開出的藥方。

交往是實踐性教學存在的形式，也是達成實踐性教學目標的方法途徑。教學交往特質的揭示為實踐性教學的開展提出了新的要求：其一，師生個體和群體作為實踐性教學中的主體，交往的前提是建立在民主、平等的關系基礎上，避免形成單一主體的中心性。對此，在實踐性教學中，交往性的教學方法如對話、討論、合作、協商的方式備受推崇。其二，獲取了主體性地位的學生，主體性行為的實現需要相應的方法給予支撐。主體參與教學策略的實施，核心問題是“學生主體參與狀態、參與度的問題”［12］。為此，教師應通過創設積極的教學情境，激發學生的主動性、參與性，通過師生的交往互動建構教育活動。其三，交往是一種整體性的實踐，既有思維觀念的參與，又有行動、行為相伴。因此，對于實踐性教學而言，它必須是學生內部認知與外部實踐操作共同參與，主體內部活動與外部活動雙向轉化的過程。

二 實踐性教學的實踐特征

將“實踐”作為一種教學模式，試圖去解決教學因偏重“理論”而使學生發展陷于片面的問題。在此，“實踐”既是教學方法，又是教學精神。前者強調實踐的方法在教學中的應用，后者則是實踐的精神在現代教學中的呈現。實踐性教學的提出，不僅為現代教學設計提供了新的思路，也促進了課堂教學的變革。

（一）開放性

實踐性教學的價值追求決定了教學過程應是一個開放的過程。開放才能擺脫片面，實現人的全面發展；開放才能解除束縛，追求人的自由發展；開放才能拋開成見，接納人的個性的發展。

在此，開放絕不僅是空間的敞開，而是對教學認識的解蔽和教學程式的打破。從教學目標來看，它不再關注學習結果對預設目標的完成狀況，而關心學生在學習過程中的個性化表現和個體意義的獲得。目標條規的取消，解除了它對教學過程的束縛，也使得學生的個性和創造性得到了充分的張揚。

從教學內容來看，客觀性公共知識的主導地位將被打破，知識的個體性和內在性受到關注。個體知識和默會知識的理性回歸使得學習的過程更加富于參與性、交往性和建構性，“做中學”也使得讓學生成為具有實踐智慧、豐富情感、完滿個性的個體的教學價值得以實現。

從教學方法來看，實踐性教學摒棄了“理論教學”“授—受”的單向過程，將文本、情境等要素吸納到教學過程的互動作用中來，形成了開放互動的關系，也使得互動性的方法，如談話、討論、合作探究等方式成為主導，封閉、靜態、不平等的狀態得以打破。

可見，固有的封閉、平衡的教學模式只有在實現了適度的開放后，才能沖破傳統教學的壓迫和囚禁，獲得發展的活力和潛力。也正是因為限制、干擾、束縛的減少，學生才能在這樣的系統中獲得自主的、自由的、個性的發展。因此，開放的視野和思維是實踐性教學的基礎，開放的目標和內容是實踐性教學的實現途徑，而開放的方法和程序是實踐性教學的保障。

（二）情境性

實踐性教學的開展離不開學生的積極參與和主動建構，因此，實踐性的課堂教學必須以創建問題情境、激發學生參與主動性為前提條件，情境既是手段，又是途徑。

教育學意義上的情境是一個全面、復雜的系統。它絕不僅僅是輔助教學進程的物、景，還應該是激發學生情感和維持學生意志的意和境，促動反思和內省的契機和事件，體驗人際交往與行為規范的動態網絡，它對學生發展的意義不僅在于知識和技能，更為重要的是促成學生的思維、意志、情感、態度和價值觀。

實踐性教學不僅關注學習者的技和藝，更關注他們的意和情，因此情境對于實踐而言不僅是場所與空間，更是關系與情景。情境的供應應該滿足以下要求：首先，它是一種“意義”情境，教學中的情境應盡可能還原現實情境的復雜性，為學習內容提供在現實生活中的應用方式，且是能向學習者展現多元觀念的信息源，教學情境對知識、技能運用的現實情境的還原度越高，意義越大；其次，它是一種“問題”情境，教學過程應與現實中的問題解決過程相類似，學生解決問題的過程是其建構知識、掌握技能、形成經驗的過程，也是實踐能力提升的過程；第三，它還是一種合作情境，實踐的交往本性決定知識的合作建構成為需要，因而合作的情境應該體現多主體的共同主題，搭建多主體之間交往和理解的平臺，建立平等和協商的氛圍，提供豐富的合作再生產的資源。

“活動與任務的真實性，為理解與經驗的互動創造機會”［13］。精心創設的情境不僅是實踐性教學開展的必要條件，也是實現教學高效性的重要策略。

（三）非線性

以“交往”的視角審視教學的本質，它的多維、開放、自由的氣質決定了我們不能以單向、封閉、程序化的話語來表征教學。“秩序化的存在方式、教學中嚴密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學的顯著特征”［14］，也是“認識論”思維下課堂教學的運行態勢，它雖然具有規范、嚴密、易于操作與評定的優勢，卻是對多維、開放、復雜的教學本身的人為易化和固化，這種強調“技術”的價值取向必然會導致教學實踐的人性缺失。

實踐性教學深諳教學的復雜與多變，也明白人性的能動與豐富（潛能），因此它沒有將教學過程視為一條由此及彼的單行路線，而是一個“復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡”［15］5。從教學目標來看，它應該是多向度、開放式的，不設單一或終極目標（過程和體驗更為重要）；從教學方式來看，它是參與者的互動和作用，包括師生之間和生生之間的交互關系，而非單向的師對生的影響和教授；從教學進程來看，它應是層層遞進、回環往復，有計劃但無預設，有方向又會有迂回，而非由起點至終點的直線延展。實踐性教學的運行體現出了非線性和復雜性的特點。這樣我們就必須摒棄“認識論”下對教學過程的線性理解，關注教學中參與者的體驗與收獲，而非教學目標的達成還是失落；關注具體情境的發展與走勢，而非教學預設的嚴謹與科學；不僅關注教學整體，還不能錯過局部。

非線性教學兼顧了教學世界的多維性，滿足了其復雜性，是達成實踐性教學追求的必然追求。

（四）互動性

師生互動、教學相長本已是人們對教學形成的共識，但由于受到效率的驅使和控制的要求，本應互動的教學異化為單向的灌輸。在灌輸式的教學中，以教和學各為己任的師生的行為彼此分裂、互不相干，學是教的客體，學習者成為承載知識的容器，教學為學習者帶來的變化僅是客觀性知識的增加。

實踐性教學以“交往”界定教學，其人為性和關系性為教學提出了更高的互動要求。“交往”是人的交往，它本身就是人的一種存在狀態，相互作用、交流、溝通、理解是對這一狀態的準確呈現。“交往”是一種關系，人與人、人與世界以及人與自身的關系構成了這個多維的網狀系統。以交往的思維來理解實踐性教學，那么，互動，不僅是實踐性教學的表現——在實踐性教學中形成了多維主體的網狀關系；也是實踐性教學的方法——通過交流、溝通、理解實現交往。這樣，在實踐性教學中，形成了一種新型的多主體間性關系，師生之間、生生之間、教師與文本、學生與文本，由過往的“我—他（它）”變成了“我—你”關系，呈現出平等與交互的關系。與此同時，在實踐性教學中，互動性的教學方式倍受青睞，如談話、討論、實驗、探究等。這樣，在互動中，教與學雙方實現了對自己豐富性的展示以及對對方可能性的促發，呈現了教學本身的實踐性特征。

總之，實踐性教學的提出，不是為了發明一種新的教學方法或模式，更高效地培養操作者和“機器”人，而是確立一種新的教學理念與方式，實現教學從單純的關注知識轉為關注自由全面的發展，從講授走向交往性實踐，使得教學成為自由生成的一部分和成就人的自由生成。

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［責任編輯：羅銀科］

G420

A

1000-5315（2015）01-0077-05

2014-06-20

東北師范大學研究生基金項目的階段性成果。

曲鐵華（1962—），女，遼寧鐵嶺人，教育學博士，東北師范大學教育學部教授、博士生導師，研究方向為教師教育、中國教育史；

馬艷芬（1979—），女，遼寧沈陽人，教育學博士，東北師范大學教育學部講師、碩士生導師，研究方向為教師教育、中國教育史。