學習者認知圖式個體差異與英語個性化教學

曹春春，劉麗

(1.山東師范大學 外國語學院，山東 濟南 250014;2.山東師范大學 國際交流學院，山東 濟南 250014)

1.0 引言

德國哲學家康德首先提出了圖式的概念，他認為圖式是儲存在人們記憶中的知識經(jīng)驗的網(wǎng)絡結(jié)構，當新概念與已有知識相聯(lián)系時，方能產(chǎn)生意義。英國心理學家Bartlett的研究發(fā)展了圖式理論，他把“圖式”定義為“對以往事件和經(jīng)驗的反應和積極組合”(Bartlett，1932:201)。據(jù)此，Bartlett探討了如何將圖式概念運用于閱讀心理解讀和語言理解，如何在閱讀過程中激活人們記憶中的知識結(jié)構，進而填補未表述的細節(jié)與內(nèi)容，實現(xiàn)語篇的真正理解。而美國人工智能專家Rumelhart(1977、1980)對圖式理論的完善做出了巨大貢獻。他把圖式解釋為“相互作用的知識結(jié)構”或“構成認知能力的建筑砌塊(building block)”。這種知識結(jié)構涉及人們所經(jīng)歷的事件和環(huán)境，是對所有記憶、知識、客體進行組合和歸類的總匯。Rumelhart主張圖式是人們所有一般知識的總和。多年來，不同學科領域的專家學者從不同角度對圖式概念做出相應的闡釋和解讀。日內(nèi)瓦學派的杰出代表、教育心理學家皮亞杰(1980)認為“圖式是一種認知或智能結(jié)構，有助于人們適應和組織環(huán)境”。圖式是主體內(nèi)部的一種動態(tài)的、可變的認知結(jié)構，是從經(jīng)驗到概念的介物，包含了動作結(jié)構和運思結(jié)構，他認為“圖式是指動作的結(jié)構或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括”(皮亞杰，1980)。英國應用語言學家W iddowson(1975)則認為，圖式是已知事物或信息儲存在人們腦中的知識結(jié)構(know ledge structure)，這種知識結(jié)構系統(tǒng)地儲存在人們長期記憶中，相互聯(lián)系，給人們新知識的認知提供聯(lián)通與依據(jù)。英國應用語言學家Cook把圖式定義為“典型事例的心理表征”(Cook，1994:11)，認為圖式是頭腦中的“先存知識”(the pre-existent know ledge)或“背景知識”(background know ledge)，即人腦長期記憶中對世界的認知。

誠然，諸多學者對圖式概念有著不同視角的詮釋，康德強調(diào)的是先驗圖式范疇，Bartlett注重的是人們記憶中構成的經(jīng)驗，Rumelhart突出了圖式信息的順序和結(jié)構，而Piaget更重視圖式在認知過程中的發(fā)展。本研究試圖從認知視角探討學習者在英語學習過程中認知圖式的差異及建構，進而探索如何針對性地實施個性化教學。

2.0 圖式特征與認知圖式個體差異

人們對圖式的釋義盡管不同，然而其基本屬性卻顯而易見，即圖式來自人們?nèi)粘Ｉ钪袑唧w經(jīng)驗和實例的大量積累，來自對事件和情景中重要特征的理解與概括。因此，人們的認知圖式可以理解為按照一定規(guī)律由各個部分構成的有機整體，是在以往經(jīng)驗的舊知識與新信息相互聯(lián)系的基礎上，通過“同化”與“順應”而形成的，是對以往經(jīng)驗的積極組織。在理解新事物時，人們往往需要將新事物與腦海中的已知概念和知識相聯(lián)系，對新事物的解讀則很大程度上取決于已存圖式，對文本和話語的理解亦依賴于圖式的支持。據(jù)此，圖式的一些基本特征可歸納如下:1)圖式反映的是個體通過許多事例所形成的經(jīng)驗的原型特征;2)圖式來源于重復，在個體覺察不到的情況下自然積累和使用;3)圖式相互聯(lián)系，相互嵌入;4)圖式一旦形成，具有相當?shù)姆€(wěn)定性;5)隨著大腦不斷接受新信息，在原有圖式的基礎上，新的內(nèi)容會被添加更新，圖式會被相應調(diào)整或重塑;6)圖式具有可激發(fā)性，可以隨時被激活，并不斷得以構建和充實;7)圖式?jīng)Q定著人們對新信息的選擇與理解的傾向和偏好。

“認知圖式”是瑞士心理學家Piaget提出的認知發(fā)展理論的一個核心概念。他認為，圖式是學習者認知世界的起點，是接受新事物的基礎，亦是對信息進行理解、整理、歸類、互動、消化的核心。因此，認知圖式可視為個體感知與理解世界的一種方式，是個體在與環(huán)境不斷地相互作用中的一種建構過程。學習者在學習過程中對未知世界的探索都屬于認知活動，其認知圖式必定會對認知方式與個體發(fā)展有著重要的影響。由于個體差異的客觀存在，不同的學習者勢必會有不同的認知方式，進而形成認知圖式的個體差異。

學習者認知圖式個體差異亦表現(xiàn)在其能力、個性、動機以及元認知等方面。學習者不同的心理、智力和體質(zhì)類型，會形成不同的個性、能力和情感，在主體與客體相互作用的過程中，不同的認知圖式對外部刺激會做出不同的反應，認知圖式因而得以發(fā)展，該過程既體現(xiàn)了外部環(huán)境的威力，也體現(xiàn)了認知圖式的能動作用。再者，不同的需求與動機定會導致不同的行為，人們行為的多樣化也就鞏固并擴大了個體差異。元認知研究的興起，更是推進了個體差異研究，作為認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，元認知是以認知過程和認知結(jié)果為對象，對認知活動進行不斷的調(diào)節(jié)和監(jiān)控。簡言之，元認知指人的自我意識、自我控制和自我調(diào)節(jié)。元認知研究更能清晰地闡釋學習者認知圖式個體差異的形成與發(fā)展。

孟子曰:“物之不齊，物之情也”。人們不同的潛質(zhì)、能力、興趣和情緒構成了豐富多彩的多元化社會，因此，承認個性差異，維護個人尊嚴，才能有助于個人的創(chuàng)造性實現(xiàn)，才能做到包容共濟，進而正確把握社會發(fā)展的客觀規(guī)律，構建和諧社會。了解學習者的認知圖式個體差異，包容其個性差異、尊重其個體特征既是實施個性化教育的基礎，亦是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢。

3.0 英語個性化教學

教育先哲孔子早在2500多年前就提出了“因材施教”的教學方法，學生的性格特征、自身素質(zhì)、基礎水平、學習能力等存在千差萬別，單一的教學方法顯然難以實施高效的針對性教學，只有個性化教學才能使學生揚長避短，激發(fā)學生的學習興趣與積極思考的動力。個性化教學體現(xiàn)了教育的人性化，其原則是因材施教、學習者學習自主。而英語個性化教學則指根據(jù)學習者個性、興趣與需求，尊重并針對學習者的個體差異、促使學習者自主學習、語言能力全面發(fā)展的語言教學。英語個性化教學以提高學習者的語言素養(yǎng)和語言能力為目的，以課程內(nèi)容為中介，以注重學習者自主學習、因材施教為教學原則。

3.1 更新教育理念

要真正實施個性化英語教學，首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念。新的教學理念強調(diào)以人為本，強調(diào)在傳授知識的同時，讓學生學會自主學習，強調(diào)給學生提供一個自主、合作、探究和創(chuàng)新的平臺。此外，對學生的評價已不僅是看他對教師所傳授知識的理解與記憶，而是他獲取、分析與加工信息的實際能力。因此，教師的角色應由指導轉(zhuǎn)變到主導，學生由被動轉(zhuǎn)變到主動。教師注重的應是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性學習的能力與個性化自主學習能力，樹立培養(yǎng)學生英語應用能力與全面發(fā)展個性的教學理念，并鼓勵學生掌握適應自己的學習方法和策略，樹立終身學習的思想。因此，在實施教學的過程中，首先要承認學習者認知圖式的差異性，肯定每個學生的強項，理解其在能力類型上存在的差異，進而尊重其差異，因材施教。教師既要相信學生的能力，又不放任自流，在教學過程中注重幫助學生分析自我、樹立自信，制定“量體裁衣”的學習目標，允許和鼓勵學生對教學內(nèi)容有個性化的理解，個性化的解讀以及個性化的表述方式，努力實現(xiàn)以學生為主體、教師為主導的英語個性化教學。

3.2 豐富課程資源

傳統(tǒng)的教學觀念認為，課程資源即教材和教學大綱。新的教育理念賦予課程資源新的解讀，其復雜性、豐富性、發(fā)展性等特點也顯而易見。不同學者對課程資源更是有著不同的解讀，“課程資源包括課程設計、實施、評價等整個教學過程中可以利用的一切人力、物力及自然資源的總和”(程曉堂，2002)。“課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源”(吳剛平，2003)。因而，課程資源可概括解讀為形成課程的要素來源，以及實施課程的必要而直接的條件，英語課程資源則包括英語教材以及有利于發(fā)展語言綜合運用能力的其他所有學習材料和輔助設施。簡言之，課程資源指所有可以利用的、富有教育價值的資源，既包括校內(nèi)課程資源，也包括校外課程資源;既包括社會資源與自然資源，也包括人力資源、物力資源和信息資源。學習者不同的經(jīng)歷、興趣愛好、學習策略、認知方式更是直接的課程資源。

因此，針對學習者認知圖式差異有的放矢地豐富和開發(fā)課程資源是實施個性化英語教學的關鍵。首先，應遵循課程資源緊扣教學主題、課程資源服務教學目標的原則，進而優(yōu)化、調(diào)整教材內(nèi)容、充分利用視聽材料、豐富音像資源、構建信息化資源庫。教師應在了解學習者認知圖式差異、不同語言水平、知識結(jié)構、接受能力和生活經(jīng)驗等的基礎上，注重結(jié)合教學目標，精心設計和提供不同程度的網(wǎng)絡資源、來自圖書、報刊雜志等各種體裁的語言資料，以及包括自然風景、社會習俗、風土人情、異域風格等自然資源，進而加大語言輸入和輸出量。同時，在教學過程中要不斷分析、評估課程資源的科學性，適用環(huán)境和對象，難易程度以及內(nèi)涵與外延，使課程資源不斷得到補充和改善，達到充分合理的利用。

3.3 課堂設計個性化

學習者全面發(fā)展乃是英語教育的出發(fā)點，個性化的英語教學強調(diào)正確認識學生的個體差異，因材施教，創(chuàng)造性地設計課堂教學，旨在使每位學生都能在原有基礎上得以發(fā)展與提高。具體操作起來可以從內(nèi)容層次的個性化、教學指導的個性化、作業(yè)任務設計的個性化、評價方式的個性化入手。在個性化教學實踐中，教師首先要努力營造一種輕松的教學氛圍，調(diào)動學生積極參與教學活動，激發(fā)學生的學習主動性和學習熱情，使學生能全身心地感受到學習的快樂，從而激發(fā)其創(chuàng)造潛能。其次，教學內(nèi)容要體現(xiàn)層次性與個性化，盡量照顧到不同層次的學生;教學方法要多樣化，例如，針對不同程度的英語詞匯教學，教師可采用解析法、上下文語境猜詞法、聯(lián)想法、故事解讀法等來教授。再者，課堂活動與作業(yè)設計要體現(xiàn)個性化理念，鼓勵基礎好，樂于表達的學生積極參與討論和演練;注重鞏固基礎較差學生的基礎知識，督促其加強操練;鼓勵性格活潑、動手能力強的學生創(chuàng)造性地思維，完成提高性的任務。注重開展個性化的英語課外活動，如講演、表演、寫作、歌曲等，盡可能地使活動多樣化，不斷注入新的內(nèi)容和組織方式。雖然評價方式的個性化難以實現(xiàn)，但可以充分利用過程考核手段，考核評價注重因人而異，隨時跟蹤學生個體的點滴進步或落后表現(xiàn)，充分肯定其亮點，及時分析存在的問題，并提供針對性的指導。

4.0 個性化教學中的認知圖式構建

教育的本質(zhì)是人的個性的培養(yǎng)與塑造，英語個性化教學的核心則是理解和尊重學習者認知圖式的個體差異，有針對性地構建學習者的認知圖式，進而提高他們的自主學習能力和英語運用能力。

4.1 概念驅(qū)使與知識圖式啟動

材料驅(qū)動(data-driven)指有意識地促進學習者獲得與先驗圖式相符合的驅(qū)動信息與方法，概念驅(qū)使則指運用驅(qū)動和聯(lián)想的方法，將新知識與原有知識進行有意識的聯(lián)想與結(jié)合的心理過程。了解學生的認知圖式個體差異，就能有針對性地運用概念驅(qū)使，有效啟動學生的原有知識圖式。

概念驅(qū)使強調(diào)有效進行聯(lián)想記憶，就是利用識記對象與客觀現(xiàn)實的聯(lián)系、已知與未知的聯(lián)系、材料內(nèi)部各部分之間的聯(lián)系進行記憶。如詞匯聯(lián)想記憶包括語音、形態(tài)和語義聯(lián)想，在英語詞匯教學中可引導學生在記憶生詞時根據(jù)詞本身的音、形、義的信息，通過各種聯(lián)想建立所學詞匯與已知詞匯的關系，與有關的表象和故事聯(lián)系起來。如此一來，各種聯(lián)系就能形成多條記憶鏈，只要激活記憶鏈中的一個環(huán)節(jié)，就可以“順藤摸瓜”，檢索、再現(xiàn)單詞。

閱讀教學亦可運用概念驅(qū)使的方法啟動學生的知識圖式。閱讀材料或文本中總會存在一些關鍵詞，雖然關鍵詞未必是生詞，但一定與文本主題意義或思想密切相關，有利于啟動學生的背景知識圖式。針對學生的認知圖式個體差異，教師進行精辟的關鍵詞講解，輔助于因勢利導、發(fā)揮學生想象力的討論組織，可以逐步把他們的思維引至文本的主題理解上，使語言材料產(chǎn)生驅(qū)動作用。或者教師板書一個與文本中心內(nèi)容相聯(lián)系的詞或詞組，讓學生進行聯(lián)想并說出與此相關的概念，進而對這些概念進行歸納整理，用概念驅(qū)使的方法引導學生對文本內(nèi)容與主題意義進行讀前預測，既能引起學生的閱讀興趣，提高理解效果，還能增加其自信心，有利于外語能力的培養(yǎng)。

人們往往對熟悉的事物容易記憶，而對不熟悉的事物記憶則要經(jīng)過長時間的回憶，甚至要經(jīng)過信息的重組才能形成記憶。因此，人們原有的認知結(jié)構，即圖式知識，對語言的記憶和理解有積極的指導和推動作用。語言教學中有的放矢地啟動學生的原有知識圖式，引導他們將新信息跟自己的認知結(jié)構建立起更多的聯(lián)系，就能使他們更有效地存儲、檢索、提取新信息，提高語言運用能力。

4.2 圖式功能與認知圖式構建

認知圖式的主要特征決定了其功能，即:構建功能、推論功能、搜索功能與整合功能。這些功能亦表明了人們對客觀事物的理解過程，其構建功能解釋了人們是如何感知和認知客觀世界，即以已有的知識經(jīng)驗為基礎，通過與客觀世界的相互作用，使接受的新信息反過來激活現(xiàn)存圖式，并構建起有機的聯(lián)系和新的理解。推論功能顯示，人們可以利用現(xiàn)存圖式所構建的內(nèi)在聯(lián)系，推測出新信息或未知信息。搜索功能則表明，在學習過程中學習者已有的認知結(jié)構會形成各種“思維模塊”，面對新信息或擬解決的問題時，能夠進行有效的搜索和分析，進而實現(xiàn)知識的溝通和問題的解決。而整合功能解釋了人們?nèi)绾伟研螺斎氲男畔⒓{入已有的認知圖式結(jié)構中，與各種變量相互作用，進行整合與加工，形成新的知識結(jié)構。

依據(jù)上述圖式功能，英語閱讀過程可以理解為讀者所具備的已知圖式與閱讀材料相互作用的過程。因此，英語閱讀教學中教師應首先引導學生運用已知圖式對文本信息進行解碼重組，進而有針對性地進行認知圖式構建，包括語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式(Linguistic Schema)指的是讀者在英語閱讀過程中，為了能夠正確地理解所要閱讀的文本內(nèi)容，應具有的基本的語言知識，主要涵蓋英語詞匯和英語語法等。而英語詞匯是基本要素，亦是能否正確理解文本的基礎。如在閱讀文本中出現(xiàn)“pollution”一詞時，教師可以有建構學生腦海里相關的語言圖式，如“carbon dioxide、global warm ing，green house、environment protection、chlorine”，在對詞語進行講解與引申的同時，使學生能夠更加深刻地理解文本。內(nèi)容圖式(Content Schema)是指有關文本內(nèi)容的背景知識。英語閱讀教學中注重運用和建構學生的內(nèi)容圖式尤為重要。文本的背景知識往往涉及到文本所涵蓋的文化風俗、風土人情、地理、歷史等諸多方面的知識，學生內(nèi)容圖式的構建能幫助其更深刻地解讀與理解文本，因為從某種意義上來講，學習一種語言就是學習該語言的文化。形式圖式(Formal Schema)指的是人們頭腦當中所具有的有關文本的結(jié)構圖式或修辭結(jié)構的知識。形式圖式涉及到文章的體裁與結(jié)構，即文本的語篇組織規(guī)則。英語語篇包括各種體裁，如記敘文、說明文、議論文、新聞報道、演講、信函等等。不同的體裁具有不同的寫作模式和規(guī)范。例如，記敘文文本會涉及到敘述的順序與方式，事件的開端、發(fā)展與高潮;就議論文而言，論證的方法會包括例證法、因果分析、邏輯推理、反論、比較與對照等，作者一般會采用從個別案例到結(jié)論的歸納法或是從一般闡釋到具體案例的演繹法來組織文章。而演講語篇應彰顯“演講”的語言風格，語篇中會出現(xiàn)多種諸如排比、重復、反問、設問等修辭性語言來進行形象的闡釋和鼓動性的說服，力圖讓讀者產(chǎn)生共鳴。

4.3 文化輸入與知識圖式構建

學習的過程是內(nèi)在心理表征構建的過程，學習者新的理解和知識結(jié)構的構建基于其已有知識與外界的相互作用。學生的成長歷程與生活經(jīng)歷已使其具備較為豐富的漢語文化圖式，然而鑒于中西方文化存在一定的沖突，他們往往會缺乏具有鮮明異國文化特征的知識圖式，因此，在進行跨文化閱讀時，無法激活頭腦中相應的文化圖式，從而難于真正理解語篇主題和作者的真實寫作意圖，甚至會導致語篇的誤讀。這就要求外語教師了解學生認知圖式個體差異，在教學中有針對性地、系統(tǒng)地導入異域文化。

語言教學過程中的文化輸入應依據(jù)循序漸進的原則，不同的教學階段應該導入不同層次的異域文化。如初期階段，可注重講解詞語文化，詞匯教學不僅讓學生了解詞匯的概念意義、搭配意義、上下文意義與文體風格意義，也注重講解與異國文化因素和文化價值取向相關的內(nèi)涵意義、情感意義和聯(lián)想意義。如閱讀文本中出現(xiàn)“dragon”時，教師應注重激活學生頭腦中關于“龍”在西方文化中的圖式。在西方文化中，“dragon”是一種邪惡的魔獸，是“monster”，完全不同于我國文化中的“望子成龍”“龍的傳人”等詞匯涵義。再如，閱讀文本提及“Middle East”，教師應進行有意識的文化輸入，并建構學生有關“中東”的認知圖式，諸如“war、petroleum、men in robes or turbans、veiled woman、desert、Muslim、Mosque、Allah、Silk Road、Jerusalem、Holy City”等。隨著學生知識圖式與文化圖式的構建，就可以注重導入反映異國風俗人情與社會話題的話語文化，如稱謂、問候、道歉、贊辭等。進而則可引導學生對各民族間的經(jīng)濟基礎、價值觀念、思維方式、審美觀念等進行比較和研究，從而加強對語言現(xiàn)象的深入理解和恰當解析。有針對性、有層次的文化輸入與有效的知識圖式構建的有機結(jié)合，能夠使學生形成較為深刻、全面的文化圖式，增強其理解語篇和跨文化交際的能力。

因此，英語個性化教學中應充分注重學生個性化認知圖式的構建。認知的任務是透過現(xiàn)象了解和濾清學習對象所隱含的本質(zhì)和規(guī)律，將注意、知覺、記憶、思維等認知過程統(tǒng)一起來，確定認知目標，形成相應的認知模型。而個性化認知圖式的構建是基于學習者個體不同的知識結(jié)構與知識模塊，有的放矢地進行信息輸入，有針對性地進行講解與概括，引導學生在對已有知識模塊進行不斷整合與歸類的基礎上，對新知識的本質(zhì)和規(guī)律進行分析與綜合、歸納與演繹、比較與分類、提煉和概括，進而形成科學并個性化的認知圖式。

5.0 結(jié)語

英語個性化教學注重學生的自主學習，強調(diào)因材施教的教學策略，重視課程內(nèi)容的中介作用和發(fā)展性課程資源的輔助功能，以提高學生的英語語言素養(yǎng)和語言綜合運用能力為教學目標。本研究認為，真正實現(xiàn)英語個性化教學關鍵在于了解學習者認知圖式的個體差異，進而最大限度地發(fā)展其潛能，促使學習者有效地習得語言知識和技能，使他們在學習能力、思想品質(zhì)以及個人修養(yǎng)上得以提高。實施英語個性化教學可謂當今英語教學改革的方向，重視學習者認知圖式的個體差異，方可克服英語教學的不足，注重學生個體認知圖式的啟動和構建，方能拓寬知識輸入渠道，激發(fā)內(nèi)隱知識，培養(yǎng)學習者的語言輸出能力，進而為促進英語教學的效果提供新視角。因此，在英語教育中實施個性化教學符合教書育人的教育本質(zhì)和根本任務，符合當代人才培養(yǎng)模式的需求。真誠希望本研究能夠為突破傳統(tǒng)的思維方式和教學模式，實現(xiàn)英語個性化教學提供新思路與研究空間。

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