“一課三磨”：教研與科研的統(tǒng)整實踐

【摘 要】以“課堂”為紐帶統(tǒng)整校本教研與科研，組成專業(yè)的教學團隊，圍繞一個教學課題進行多輪次研磨，促進教師在教材解讀、活動設計及實踐重構等方面的整體發(fā)展，形成具有校本特色的教師專業(yè)研修方式，再造學校教研文化。

【關鍵詞】一課三磨;團隊研究;問題解決;專業(yè)成長;統(tǒng)整實踐

【中圖分類號】G420 "【文獻標識碼】B "【文章編號】1005-6009（2015）19-0027-04

【作者簡介】薛法根，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228）。

眾所周知，教研與科研是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的兩個翅膀，雙翼的齊飛共振才能產生非凡的合力，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。然而，一旦教研與科研如油水分離，各自奮力，就難免造成“兩張皮”，讓教師陷入忙忙碌碌卻碌碌無為的尷尬困境：奔命于各級各類的聽課、評課活動，卻常常徘徊在低水平重復;趕場于各種各樣的課題研討、專家報告，卻往往止步于紙上談兵。在這樣的時刻，我們不妨用“奧卡姆剃刀”，遵循“簡單有效原理”，“毫不留情地剔除所有的累贅”，實現(xiàn)教研與科研的專業(yè)整合，還教師一個安靜的教學時空。

對一個教師來說，他是在“課堂”中和學生一起成長的。于漪老師說年輕時“一篇課文三次備課”的苦功成就了今天的她。第一次備課：擺自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備教案;第二次備課：廣泛涉獵，仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解后補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色。”第三次備課：邊教邊改，在設想與上課的不同細節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再次“備課”，修改教案。由此可見，聚焦“課堂”，以“課堂”為紐帶，匯聚教研與科研的專業(yè)力量，就能真正促進教師的教學成長。無論是教研還是科研，都為了讓教師更好地上課、上更好的課。課堂，是教師專業(yè)水平的集中體現(xiàn)。

由此，盛澤實驗小學在于漪老師“一課備三次”的基礎上，提出了更具專業(yè)性的校本研修方式“一課三磨”。所謂“一課三磨”，是指一個學科教學團隊圍繞一個教學課題（課文或問題），經過多次集體研討與實踐研磨，獲得課題實施（問題解決）的最佳方案，實現(xiàn)課堂的有效教學與教師的專業(yè)成長。“一課三磨”，研磨的是“課”，發(fā)展的是“人”，既發(fā)展學生，又成長教師，更鍛煉團隊;“一課三磨”，用科研的方式解決教學的難題，研磨出的是教師的教學智慧，創(chuàng)造出的是教研與科研的統(tǒng)整型實踐。

“一課三磨”應注重三個環(huán)節(jié)

“一課三磨”以學科團隊的集體研究，指向問題解決。在實踐中，應注重三個環(huán)節(jié)：團隊構成、課題選擇與磨課過程。

1.團隊的構成。

“一課三磨”團隊一般由10名左右教師組成，且分工明確，各司其職。主持人負責策劃與組織磨課活動。優(yōu)秀的磨課活動主持人，往往能激發(fā)每個教師參與磨課的積極性與創(chuàng)造性，及時總結提煉磨課過程中生成的教學創(chuàng)意，推進磨課活動的不斷深入。

3～6名主講人，他們是磨課活動的主體，從闡釋課題到活動設計，從課堂教學到方案重構，是磨課活動的主要學習者與研究者。主講教師須對課題作充分的獨立研究，闡述基于自身理解的課題解讀與基于自身經驗的活動設計，提出自己的困惑與問題。在課堂教學實踐階段，主講教師須經歷一個教學課題在不同班級教三次的磨礪過程，以豐富并提升課堂教學的“現(xiàn)場經驗”，獲得“課感”，即教學的敏銳感與課堂的成長感。

1～2名提問人，負責對主講人的講述或教學提出質疑。優(yōu)秀的提問人，總能引發(fā)主講教師作出深刻的反思，總能拓寬主講教師的思維路徑，總能通過追問抵達問題的本質。比如在文本解讀中作出這樣的提問：你對文本的解讀是否合乎作者的本意？學生能否達到你所解讀的高度？學生對文本理解的關鍵點在哪里？從寫作視角，你還能發(fā)現(xiàn)哪些有價值的教學內容？諸如這些問題，可以促使主講教師進行深度的思考，不再滿足于已有的見識，也有助于形成教師自我反思的意識。

介入專家，負責對研討活動作專業(yè)點評或路徑指引，是主講教師尋求問題解決的專業(yè)支持者。教學專家的適時介入，可以提升磨課的專業(yè)水平。尤其是在遇到難決難解的問題時，專家給予的專業(yè)知識和專業(yè)眼光，可以幫助磨課團隊轉換思路，獲得教學“頓悟”。

2.課題的選擇。

僅僅盯著“一節(jié)課”，在細節(jié)上打磨，固然是一種磨課的功夫;但著眼于“課”前“課”后的連續(xù)性，著力于教學能力的磨煉，則是一種整合的必然選擇。磨課的“課”，是以“課”為核心的系列研究“課題”，包括“課”前的“教材解讀與活動設計”，“課”中的“教與學”，“課”后的“評價與重構”。

選擇什么樣的“課”作為研磨的對象呢？一是“難上課”，教師難教學生難學的“課”，旨在探究適合學生學習的教學策略與方法。比如語文教材中的《青海高原一株柳》，教師常常不知從何處入手，學生讀了如未讀，這則需要專門研磨，以解決教學難題，提高教學效益;二是“類型課”，教師或學生可以借此把握一類課文或內容的教與學的規(guī)律，比如蘇教版語文三年級下冊中的寫人類文章有4篇，可以選擇其中的一篇作為樣本作研磨，以此探尋這一類文章教與學的規(guī)律，實現(xiàn)舉一反三，由篇及類;三是“種子課”，這些課往往涉及一些學科的基礎性概念或原理，需要教師教得透徹、學生學得充分一些，因而需要作深度的研磨，以夯實學生的基礎。比如語文教學中《北大荒的秋天》，文中的語段結構及段意概括，是三年級閱讀起始階段的基礎內容，值得專題研究。當然，不同的學科，所選擇的課題有所不同，最重要的是基于師生的教與學，選擇那些切合師生發(fā)展需要的課題。

3.三磨的流程。

一磨：教材解讀，實現(xiàn)教材資源到教學內容的轉化。

就語文學科而言，文本解讀是上好語文課的前提。文選型的語文教材，呈現(xiàn)的是一篇篇的文章及附錄的練習題，是語文教學的資源，是具體的學習對象，而教學內容則隱藏其中，需要通過專業(yè)的解讀才能發(fā)現(xiàn)與確定。一磨的著力點在于確定三個點：

一是“起點”，即學生閱讀這個文本已有的生活經驗和語文經驗。學生的學習不是從零開始的，而是在已有經驗的基礎上起步的。準確地研判學生閱讀文本的經驗起點，尤其是語文經驗的起點界定，需要教師從兒童出發(fā)，關注他們的閱讀與表達行為，從行為能力的重要節(jié)點上，判斷其已達到的基本水平，并準確加以描述，如此，才能實現(xiàn)“教在起點上”。

二是“終點”，即學生閱讀這個文本后，其生活經驗和語文經驗可能達到的新高度。終點的設定就是文本教學目標的準確定位，核心是語文經驗的豐富和提升程度，需用準確的語言加以描述。

三是“關鍵點”，即學生閱讀這個文本可能遇到的障礙，比如讀不懂的地方、體會不了的地方、感受不到的地方等。這些是需要教師“教”學生“學”的關鍵之處，教師須想明白的是，學生應該從中讀到些什么？可以用哪些方法去讀？更須想透徹的是，這些關鍵點（語言現(xiàn)象）背后隱藏著哪些語文知識？這些關鍵點之間具有什么樣的邏輯關系？透徹把握語文知識及其相互間的邏輯關系，便發(fā)現(xiàn)了語文知識的智能意義，便把握了教學的內容和教學應該遵循的基本法則。起點、關鍵點、終點，形成了教學目標與教學內容框架，這是一磨的成果呈現(xiàn)。

二磨：活動設計，實現(xiàn)教學內容到教學活動的轉化。

將教學內容轉換為便教利學的教學活動，幾乎是一個“世界性的大難題”，是教師專業(yè)性的根本體現(xiàn)，一課三磨的功夫正在于此。教學活動的設計要實現(xiàn)三個轉向：

一是由“從教”轉向“從學”。教師往往從“教”的視角出發(fā)，一廂情愿地設計完整而豐富的“教的活動”，無暇顧及“學的活動”。我們不妨轉換思路與視角，“教得完整不如學得充分”，基于“學的活動”設計課堂教學，注重“學的活動”的豐富性與完整性;

二是由“線性”轉向“塊狀”。慣常的學習活動以“環(huán)節(jié)”的形式串聯(lián)成線性結構，教學活動一環(huán)接一環(huán)，綿密精細，造成學習時間的切割和思維空間的逼仄。知識學習可以從多個維度、多個側面切入，且可以反復多次切入同一知識的學習，以獲得更為豐富而深刻的體驗。因此，我們可以將零散的學習活動圍繞核心知識或核心能力加以整合，統(tǒng)整為結構化的塊狀活動，實現(xiàn)一項活動達成多方面教學目標的功效。

三是由“平移”轉向“階梯”。塊與塊之間的活動避免同一水平的簡單重復，而應呈現(xiàn)階梯式的臺階。一個板塊活動推進另一個板塊活動向更高的目標邁進，讓學生獲得一種“登山”的感覺。一節(jié)課可以安排兩到三個階梯式的板塊活動，鋪設學習臺階，而每一個臺階都確定若干個學習的落點，即文本關鍵點的教與學。

一個卓有成效的語文板塊活動，須有三個評判標準：一是語文知識的介入程度。沒有適切的語文知識內容，就變成了泛語文或非語文;二是學生個體的參與程度。只有群體的同步活動而無個體的獨立學習，就會造成教學活動的“空心化”，掩蓋了教學的真實狀態(tài);三是語文經驗的改變程度。語文活動指向學生語文經驗的豐富與提升，否則便是低水平的簡單重復，學與不學一個樣。檢測改變程度的最好活動是基于問題解決的實踐運用。

三磨：課堂實踐，實現(xiàn)教學活動到學生素養(yǎng)的轉化。

教學活動設計是“紙上談兵”，而課堂教學則是“實戰(zhàn)驗證”，設計的“是非好壞”在課堂上便見分曉。關鍵在于如何“觀課”、“議課”。

一是課堂觀察。借助錄播系統(tǒng)，組織磨課團隊進行課堂觀察，介入專家適時提示觀察要點并現(xiàn)場點評教學行為。課堂觀察對各板塊活動進行定性定量分析研究，關注三個“度”的變化：一是情感體驗的深度。觀察學生在該板塊教學活動中的情緒變化，從學生表情、舉手頻率、朗讀感情等，判斷其學習情感的積極程度與對文本情感的體會深度。二是有效思維的長度。對教師提問的問題進行歸類統(tǒng)計，分析問題的有效度;對學生回答每個問題的答案進行分級判別，并做有效度的統(tǒng)計分析;對學生獨立思考、小組討論、個體練習等活動時間的統(tǒng)計分析，判斷學生有效思維的時間長度;對學生的作業(yè)效果進行分級評判，統(tǒng)計分析有效學習的情況。三是能力提升的幅度。觀察學生的語文活動方式與時間，統(tǒng)計分析學生語文實踐的作業(yè)水平，并通過問卷談話或問題解決，推斷學生在語文能力上的改變程度，特別是語文經驗的提升幅度。

二是深度會談。由主講人提出課堂教學中遇到的問題，磨課團隊結合課堂觀察統(tǒng)計分析，進行深度會談，尋找問題原因及改進對策。一是掃描“盲區(qū)”。就主講教師忽略的教學現(xiàn)象或教學問題，借助錄像或觀察者的實時記錄，揭示教學關注的“盲區(qū)”，并深入剖析根源，形成共識;二是透視“細節(jié)”。就主講教師的行為細節(jié)進行深層剖析，并采取“思維風暴”方式，設想行為改進的多種可能性，豐富預案;三是發(fā)現(xiàn)“優(yōu)勢”。就主講教師的教學長處進行歸納提煉，尋找適合其自身的教學方式，提振主講教師的教學自信，并逐漸形成教學特點或教學風格。

三是現(xiàn)場重構。每個主講者基于自身的課堂教學實踐經驗，重新評估教學活動設計的操作性及實效性，并重新審視文本解讀的節(jié)點定位及適切性，重新調整教學活動與教學手段，現(xiàn)場重構具有自身特點的教學活動設計。通過比照前后多份教學設計，教師可以獲得專業(yè)發(fā)展的進步感，增強教學研究的主動性與自覺性，讓一課三磨成為一種專業(yè)發(fā)展的自覺行為。

為提高一課三磨的專業(yè)性，需要實現(xiàn)“三個介入”：

一是專業(yè)閱讀的介入。只有團隊研討，而無個體持續(xù)的專業(yè)閱讀，磨課難免會停留在經驗層面，問題依然成為問題。唯有教師在磨課中根據需要進行必要的專業(yè)閱讀，才能從閱讀中獲取真知灼見，才能真正有所改變。比如，在教材解讀時，要研究文本的朗讀問題，就必須專門閱讀《朗讀學》《朗讀指導藝術》等，把握了朗讀學及朗讀指導的專業(yè)知識，才能深入淺出地設計朗讀教學活動，對學生的種種“讀書腔”有切實的對策，教學才能得心應手，指導才會“藥到病除”。

二是專家指導的介入。專業(yè)閱讀為教師提供專業(yè)理論知識，但要轉化為實踐方法與能力，需要大量的實踐經驗為中介，而名特教師具有豐富的教學經驗和精湛的教學藝術，對教學的實際問題具有過人的洞察力，并有解決問題的應變策略和技巧。有了專家的及時介入，教師等于戴了一副特殊的“眼鏡”，可以“看到”平時自己看不到的東西。更為重要的是，教師在這樣的熏陶下，就會逐漸具備像專家一樣的問題思考方式。

三是專業(yè)技術的介入。發(fā)現(xiàn)問題并不難，而解決問題卻往往缺少策略、方法與技術。一課三磨借助錄播系統(tǒng)和課堂觀察技術，改進了觀課議課，讓課堂可以再現(xiàn)、定點，甚至可以分門別類地統(tǒng)計分析。在統(tǒng)計分析與重構設計等方面，我們還借助思維導圖、支架設計等技術，讓教師擁有磨課的多種技術。

“一課三磨”改造教學文化

“一課三磨”是教研與科研的校本化整合的升級版，經過五年的實踐深化，已經成為盛澤實驗小學教師常態(tài)化的專業(yè)研修方式。“一課三磨”靜悄悄地改善了教師的日常教學，也潛移默化地改造著學校的教學文化。

問題解決意識：“一課三磨”所選擇的課題正是教師在教學中遇到的難題，通過反復的研究磨礪，最終獲得問題的根本解決。經歷這一問題解決的艱難復雜的過程，教師獲得的不僅僅是知識與能力，更是一種頂真的教研品質與求真的科研精神，體現(xiàn)出對教學問題解決的強烈責任感與自覺性。人有精神才能屹立，人有品格才能恒久。“一課三磨”成就的不僅僅是教師的課堂，還有教師的教學自信與職業(yè)尊嚴，而更為重要的，或許正是教師的教學品格與心性。

活動整合理念：教師的日常工作瑣碎而又繁雜，備課、上課、批改作業(yè)、輔導學生、組織活動、填寫表冊、應付檢查等等，銷蝕了教師的工作激情與夢想。“一課三磨”猶如一根紐帶，將教師的教學以及有意義的教研、科研活動整合起來。研磨之中，有專業(yè)閱讀與專家指導，鮮活的思想與實際的問題碰撞，催生了教學的智慧。“一課三磨”讓科研落地，使教研升華，把教師從忙碌的泥潭中解放出來。統(tǒng)整，讓學校變得簡單而又純凈。

團隊合作研究：“一課三磨”與“一課備三次”的不同之處，在于借助教師的集體研究，匯聚每個教師的教學智慧，共同解決問題，實現(xiàn)共同發(fā)展，形成了一個專業(yè)發(fā)展共同體。“磨課”是一種憑借和過程，“成人”才是最終的目的和價值所在。“一課三磨”也有別于集體備課，更不同于分工備課，于傳統(tǒng)的觀課議課也不盡相同。有時研磨的是一課一人，得益的卻是團隊中的每一個人。抱團成長，滾雪球似的發(fā)展，是“一課三磨”團隊的力量使然。

專業(yè)成長追求：“一課三磨”是一個有點痛苦的磨礪過程，經歷過的人才能深切地體味其中的甘苦。這過程恰如“化蛹成蝶”，蛹使出渾身解數鉆過狹窄的通道，哪怕傷痕累累、體無完膚，唯有如此，才能把全身的能量通過擠壓轉化到“兩個翅膀”上，才能化作美麗的蝴蝶。“一課三磨”是每一個教師獲得專業(yè)自由必須經歷的“陣痛期”，誰能“熬”得過，誰就能“化蛹成蝶”，邁向專業(yè)發(fā)展的廣闊天地。缺乏追求與毅力，就難以跨越這道“坎”。

“一課三磨”，讓教師專業(yè)能力發(fā)展目標“落地”，把國家的教師專業(yè)標準轉化為教師的專業(yè)能力，從而構建教師專業(yè)研修課程模塊，促使教師可持續(xù)發(fā)展。

文化基因變革：“一課三磨”是一件值得很多人一起做一輩子的事，因而具有持久的凝聚力。“一課三磨”就如一個“文化基因”，凡是在盛澤實驗小學“一課三磨”中成長起來的教師，便烙下深深的印記：那種積極的態(tài)度、自信的表情以及研究的品格與教學的心性，都會讓他與眾不同。一位青年教師經歷“一課三磨”后，深有感觸地說：“進什么樣的廟就成什么樣的和尚！”的確，“一課三磨”所形成的研究氛圍與教學文化，已經浸染學校的每一個角落。生活在其中的教師，自然就進入一種研究性的工作狀態(tài)，成為一種習慣。而習慣的力量足以改變一個人，乃至一所學校。“一課三磨”，正讓盛澤實驗小學發(fā)生靜悄悄的變革。