教師課程：名師成長的高平臺高境界

【摘 要】教師課程是名師成長的高平臺高境界。教師課程是在課程改革深化階段誕生的，既具有合理性，又具有必然性，不僅體現了教師課改中的主體地位，而且充分體現了教師是課程創造者的核心主張。教師課程有獨特的理念，有著三種形態，它們聯合在一起，對課程體系的完善和學生核心素養的發展，起著重要作用。當然，這還只是起步，需要進一步完善，關鍵是賦權、鼓勵和深度實驗，其規范性、科學性是指日可待的。

【關鍵詞】教師課程;合理性;必然性;基本形態;賦權與完善

【中圖分類號】G622.3 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）35-0019-03

【作者簡介】成尚榮，原江蘇省教科所（南京，210000）所長，國家督學。

教師專業發展，尤其是名師成長，我們已經積累了不少經驗，也取得了十分可喜的進展。但靜下心來回顧，不難發現，教師專業發展還未有新的突破，名師成長的難題也并未得到根本性的解答。我們需要進一步研究，尋找新路徑、新舉措。這樣的尋找，其實是一種創造。

南京市北京東路小學一直在反思中尋找，在探索中創造。最近，他們提出了一個重要的概念：教師課程。這一概念的形成，是基于對教師成長第三條路徑的深入思考。孫雙金校長認為“在上課中成長”“在寫作中成長”是兩條教師成長的切實、有效的路徑。但還不夠，他認為還應有第三條路：“在課程中成長”。當然，這樣的劃分還可以再推敲，因為課堂教學是在課程范疇之內的。不過，“在課程中成長”凸顯了課程意識與視野，把名師成長聚焦在課程上，倒可能是一種新的思路，具有一定的突破性。正是基于“在課程中成長”，“教師課程”應運而生。如果說，北京東路小學教師發展有什么新意，有什么突破的話，就在于“教師課程”。

研究需要概念。概念的提出，意味著從實踐走向了理論，意味著經驗的概括與提煉。概念是人創造的，概念的誕生，也意味著人的創造能力得到了開發與提升。盡管如此，提出一個概念，需要謹慎，要經得起質疑。“教師課程”正是這樣的概念。比如，我們一定會質疑：有了國家課程、地方課程、校本課程，怎么又有教師課程？何為教師課程？教師課程與國家課程、地方課程、校本課程究竟是什么關系？教師課程與教師什么關系？教師課程有什么獨特的價值……如此等等。質疑不是壞事，相反可以促使我們更深入地思考，讓思維更縝密，讓概念更成熟。我認為，教師課程這一概念盡管還需要完善，卻是成立的，而且是經得起推敲的，在教師專業發展中起著重要的作用，它是名師成長的高平臺、高境界。

一、教師課程的合理性與必然性

課程有不同的劃分維度和方式。一般從課程開發的主體來劃分，顯然，國家課程是由國家組織開發的，體現了國家意志，國家規定了對課程質量和水平的基本要求;地方課程是由地方，尤其是由省級教育行政部門組織開發的，以滿足地方對課程的需求，體現課程的本土特色，增強課程的適應性;校本課程由學校組織開發，為了學校，基于學校，在學校中，是校本課程的基本理念和開發方式。三類課程組成了國家課程框架，建構了一個完整、合理的課程體系。如果我們進一步思考，會有兩個問題需要明晰。一是所有課程到了學校，便獲得了另一個課程概念：學校課程。學校課程由誰來實施？不言而喻，由教師為主實施。這一課程實施過程是深度開發的過程，是個性化的、創造性的過程。在很大程度上，學校課程實為教師實施的課程，因此，將其稱為“教師課程”是合適的。教師課程揭示了教師在學校課程建設中的重要地位和作用，突出了教師的創造價值。二是國家、地方、學校是開發的主體，在國家、地方、校本的背后或深處是人，國家課程、地方課程、校本課程分別是由國家、地方、學校組織“人”來開發的，教師作為“人”，理所當然地成為開發的主體。盡管如此，我們不禁要追問：既如此，為什么不在三類課程后面加上教師課程呢？我認為，國家、地方、學校更多的是以組織機構的名義出現的，與教師開發的課程相比，還是有一定差異的。教師課程更多的是從課程整合角度來界定的，它對國家課程、地方課程、校本課程起了整合作用。綜上所述，教師課程這一概念是成立的，具有它的合理性。

教師課程的提出不只具有合理性，還具有必然性。改革總會有路線的確定與調整，隨著改革的深入，路線也會發生一些變化，作出一定的調整。課程改革同樣如此。課改既有自上而下路線，又有自下而上路線，自上而下路線表現為頂層設計后的基層執行;自下而上路線則側重在基層探索后影響上層的決策。二者都有推動的作用，但作用力的方向是不同的。不難看出，自下而上的路線，更關注基層，更重視草根的力量。兩種路線的結合才會真正推動改革的全面與深入。值得注意的是，課程改革深化階段，尤為重視自下而上的推動，即在頂層設計后，更鼓勵基層創造性地生動活潑地探索。教師課程正是在這樣的背景下誕生的，完全可以認為，教師課程閃爍著改革的光芒，讓教師永遠在田野里，煥發出草根無比強大的力量，成為課程的研究者、創造者。這是必然的。

南京市北京東路小學的課改智慧又一次閃現在教師課程中。

二、教師課程的基本規范性和基本形態

教師課程，首先是課程。課程，自有其基本的規定性，比如，教師課程的核心理念、課程目標、課程形態，等等。不具備課程規定性的，不能稱其為課程，即使使用，也不會持久，不會收到預期的效果。北京東路小學已有了這方面的意識和行動，當然只是初步，還需要進一步努力去探索和建構。

1.教師課程的核心理念。

和所有課程一樣，教師課程應當堅守一些核心理念。其一，課程是教師贈送給孩子的一份幸福的禮物。課程有課業的目標、要求，有規定的必要的負擔，但是，它不能只是一種課業負擔，更重要的是它應引導學生以愉快的心情學習。禮物，幸福的禮物，讓孩子愛上課程，愛上學習。孫雙金的“12歲以前的語文”，是教師課程的典范，它之所以受歡迎，正是因為在孩子們的心目中，它是幸福的禮物。其二，課程是學生隨時準備彈離的一塊跳板。蘇霍姆林斯基曾引用列寧父親的話來說明這一重要理念：當你看到教師捧著一本書在教室里認真教的時候，可以肯定他不一定是個好教師，因為他并不知道，教科書只不過是隨時準備讓學生彈離的一塊跳板而已。教科書如此，課程當然也是如此。豐富多彩的教師課程，更貼近學生，更貼近生活，更有魅力。但它們不是目的，只是工具，其宗旨是讓學生憑依這塊跳板起跳，跳得更高更遠。其三，課程是學生發展的機會。開發一門課程，便在學生面前新打開一扇窗戶，開辟一條通向生活、通向世界的道路，一門門課程就是一個個發展的好機會。教師課程與孩子的心靈緊相連，想孩子所想，愛孩子所愛，急孩子所急，走進孩子的心靈，在他們面前鋪展讓可能性得以實現的機會之橋。

不僅如此，教師課程還應有自己獨特的理念，那就是學生是教師課程的直接參與者，用學術些的話來說，學生會被自然地“卷入”到課程中來，參與規劃、參與設計、參與實施、參與評價。這樣，教師課程不只是一般意義上的為學生設計，而是讓學生參與設計，學生亦應是課程的創造者。可以說，教師課程離學生最近，離學生需要最近，離學生心靈最近;學生最喜歡參與到教師課程中去，也最有可能參與課程的研發與實施，在參與中又提升了能力。

2.教師課程的基本形態。

教師課程是一種課程形態，是課程體系中不可或缺的組成部分，同時，教師課程本身也有一些基本形態。課程形態是課程的基本規定性之一，厘清基本形態，才能形成合理的課程結構，也才讓教師們有序有效地操作。

依我看，教師課程具備三種形態。一是基本形態，即基于國家課程、地方課程、校本課程創造性實施的形態。之所以稱為基本形態，是因為所有教師在實際教學中，都有自己的視角，都會從實際出發，也都會從自己的個性出發，對課程進行二次開發，進行創造性教學。而且，這種基本形態的教師課程，具有普遍性，可操作性。二是優化形態，即對國家課程、地方課程、校本課程，尤其是對國家課程加以適當改造，或是適當增刪，或是適當擴展，或是適當深化……這一過程，實質上課程已被教師所改造、優化，真正為教師所用。國家課程是國家對課程標準的基本規定，是學生拓展的基本保證，也是考試評價的基本依據，但絕不意味著不可以適當改造。三是獨立形態，即教師根據需要獨立開發的，有專屬的課程名稱、課程目標、課程內容和結構等。當然，這類形態的課程可以是國家課程的拓展，也可以與國家課程沒有什么直接關系。其實，三類課程沒有非常明確的邊界，常常是相互融合在一起。三種形態，沒有高下之分，也沒有主次之別，各有各的功能定位，它們聯合起來，共同為提高學生的核心素養服務。不過，當下的狀態是，大家把重點放在獨立開發的教師課程上，這有一定的道理，因為，長期以來，這類課程幾乎是空白;同時，這類課程最能彰顯教師個性和課程特色。但是，基本形態和優化形態的教師課程，其空間也很大，我們開發還未到位，我們不應忽略，不應把興奮點只放到獨立開發的課程上去，這樣會形成新的“追風潮”。

3.教師課程的規范性。

課程本義是跑道，道者，規定也，有目標，有邊界，有計劃;跑者，經歷也，過程也，有探索，有體驗。跑道，課程的規范也。如今，課程有各種定義，但我堅定地認為，跑道是課程的基本定義，不可忘卻。為此，不管哪種形態的教師課程，要堅守跑道的基本理念，追求規范性，在開發前，要認真研制課程綱要或方案，對課程名稱、課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程資源、課程評價、課時安排等作出明確規定，防止隨意性、盲目性。假若實施前還未具備條件研制綱要或方案，那么在實施一段時間后，應回過頭來，在實踐的基礎上，研制綱要或方案。北京東路小學所介紹的教師課程，基本上達到了這些要求，不過，還略顯簡單，應逐步完善起來。

三、教師課程幫助教師走上了發展的高平臺

先讓我們對北京東路小學幾位教師所開發的教師課程，做一個簡單的描述。彭老師的童謠課程。童謠已在國家的語文課程中，但彭老師不滿足，孩子們也不滿足。他認為，童謠，是中華優秀傳統文化的一種形式。童謠課程的開發來自對傳統文化弘揚的一種責任，來自他和孩子共同生活中對童謠的喜愛;童謠課程，讓孩子，也讓教師自己一起回到童年時代。王老師的水墨課程。同樣，水墨，中華文化的表達方式，其間有多少家國情懷，有多少世間感悟啊。王老師說，水墨課程讓民族文化血脈在孩子們脈管里流淌。其實，水墨課程是在教孩子用自己的方式向世界講述中國故事。吳老師的數學繪本課程。吳老師竟然從繪本中發現了數學，繪本成了數學的載體和資源。她告訴孩子，數學就在生活中，它張著笑臉，在生活中，在繪本里等著我們。數學變得那么親和，那么溫暖。數學繪本巧妙地把數學與繪本聯結起來，讓數學換了一張面孔，有了可愛的表情，其實，改變的是師生的思維方式和學習方式。唐老師的牙刷課程，不只是科學課程、生活課程，而且是設計課程。設計，關乎人們的生活，關乎人類的創新，充溢著深深的情感和無限的想象。支老師的蒙學課程。蒙學課程讓大家有震撼感。啟蒙，蒙學的啟蒙，文化的啟蒙，思想的啟蒙，意義深邃。

鮮活的事例，告訴我們，教師課程就這么現實地、實實在在地、生動活潑地存活在我們的教室里、校園里，教師課程就在教師的手上，就在教師的創造中，不必懷疑，更不必不置可否，若此，實際上就是以曖昧的態度來否定它。我們應當堅信教師們的創造力。

我們不能不相信，教師課程為教師專業成長搭建了一個很高的平臺，為名師成長提供了一個極好的機會，讓教師去追尋自己的教育理想。這就是生長，就是發展。北京東路小學找尋到了“第三條路徑”——教師創造課程的機會與自主發展的突破性。

教師課程研究還只是起步，尚在試驗、探索階段。初步的實踐啟發我們，教師課程的誕生與發展，關鍵是領導賦權，即根據課程改革綱要，把必要的權限賦予教師，其中最為重要的是調整權和開發權。賦權，不只是課程改革政策所規定，更重要的是教育民主、以師為本的現代教育理念所要求的。賦權，也意味著給教師足夠的空間，提供必要的條件和支撐;在給教師鼓勵的同時，要給以充分的專業指導和支持，進行深度研究和實驗。教師課程讓教師在專業化的過程中得以發展，名師獲得成長的機會、平臺，走向高境界。