教師行為優化路徑的校本探索

【摘 要】基于崇真中學“和諧、自由、幸福、生長”的學校價值追求定位，通過學校文化的“喚醒”“關懷”和“潤澤”，形成教師的自身認同，使教師行為的自覺優化成為可能;構建教師專業發展體系，促進教師的創新實踐、系統學習和深度交流;在探究教學原理的基礎上，以先學、反饋、互動為切入點，推動課堂教學的重構。構建了教師主體關照下的教師行為優化的新路徑。

【關鍵詞】學校文化;教師行為;優化;路徑

【中圖分類號】G451 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）35-0045-03

【作者簡介】孫德勤，江蘇省張家港市崇真中學（江蘇張家港，215631）。

教師行為是指教師為實現教育教學目標或意圖所采取的一系列具體的行動。教師行為可以分為教師學校行為（包括教育行為、教學行為、管理行為等）、教師家庭行為、教師社會行為等。教師的不規范行為主要包括在各種場合的消極行為、不道德行為和侵權行為等。一般語境中的教師行為主要指教師學校行為。教師行為優化是教師主體對不規范教育教學行為進行規避，同時提升日常規范教育教學行為效率的過程。目前對教師行為優化的研究，基礎教育一線教師大都從各學科課堂教學出發，圍繞教學活動開展的各個環節如提問、組織討論等對教師的教導行為提出改進建議;教育理論工作者則更多的是關注“教師行為”本身，從教師角色、師生關系、課程和教學論等角度，分析教師行為本身的重要性及其研究價值。教師行為優化是伴隨教師工作而存在的漫長過程，但職業倦怠以及所謂的“豐富教學經驗”常常導致教師難以保持行為優化的自覺性和持續性。

我們強調教師行為優化的主體是教師自身，因為日常行為是受思想支配的一種外在活動。但是，很多時候教師難以意識到自我行為改進和提升的空間，這時就迫切需要外部力量的干涉或提醒。我們看到的常見做法是通過制定一系列制度，對教師行為進行規范和獎勵。但制度的剛性要求及“工具性”傾向容易使人在潛意識中產生排斥感并形成抑制，而獎勵也易導致功利傾向。在大時空范圍內，這些都不利于教師行為優化。張家港市崇真中學在“十二五”期間，以師生廣泛認同的學校文化為引領，通過教師的自身認同，構建專業發展系統，并通過課堂教學的重構，探索文化“喚醒”“關懷”“潤澤”下教師行為優化的新路徑。

一、學校文化“喚醒”下的教師自身認同

“自身認同”一詞來自美國教育學者帕克·帕爾默。他在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中說：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同和自身完整。”他認為：自身認同和自身完整“是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發現的過程中的敏感領域”。回顧教育發展歷史，從夸美紐斯的《大教學論》到赫爾巴特的《普通教育學》，從統一學制到班級授課制基本成型，教育逐漸發展成為“科學教育學”。與此同時，教師逐漸成為一種專門人才。隨著教育的發展和教育研究的深入，教師的教、學生的學以及教師自身的發展等都成為一種對象開始被分割，發展演化成更為細密的教育學分支，它們之間界限分明、互無需求——這恰恰在某種程度上成為教師自身“離散”的學科根源。帕克·帕爾默認為“教學一直都是個人生活與公眾生活危險地會合”。之所以稱其“危險”，是因為我們確實常常在生活中看到諸如媒體和網民對“學生為教師撐傘”主觀臆斷、妄加評判等事件。凡此種種所帶來的“恐懼”和“離散”必然對教師行為產生直接影響，而學校文化對教師的“撫慰”和“喚醒”，就成為教師行為優化的一個非常重要的前提和基礎。

崇真中學學校文化的核心是“崇真”。從本體論考察，“崇真”即是追崇真理（根本法則）。從價值論審視，“崇真”即是尊尚真誠（至高境界）。“崇真”有著多重涵義，它指在師生認知、教學行為乃至人格追求、價值追求和評價上的回歸本真。基于這樣的理解，學校將價值追求定位為“和諧、自由、幸福、生長”。價值追求必須通過活動才得以“落地”，所以，學校通過精心規劃創設和諧環境，以“敬愛”（敬師愛生）系列活動營造師生和諧氛圍，并以“教工俱樂部”“教師休息室”等眾多“暖心行動”讓教師感受到校園生活的幸福。在這一過程中，學生、學科和教師構建起具有豐富情感的聯系，并融入每一個教師個體，成為“建立起優秀教學所依賴的外部聯系”。圍繞“真”所形成的尊重、包容、開放、融合的校園氛圍，成為每個教師的切實感受，恰如帕克·帕爾默所說：“我們要關照教師內心，使其不會僵化，對深層的自我待之如友，培養一種自身認同和自身完整的意識，使我們無論在哪里都感到回歸了靈魂家園。”在學校核心文化“溫和”的“喚醒”下，教師行為呈現一種自發改進狀態，教師行為的自覺優化成為可能。

二、學校文化“關懷”下的教師專業發展

關于教師專業發展的研究主要集中在三個方面：教師專業發展內涵研究，教師專業發展階段研究，教師成長促進方式研究。我們強調對教師專業發展的關注，應該以對教師專業地位的肯定為基礎。但在現實的教育活動和教師專業發展中，教師的專業地位卻常被忽視，專業發展成為在不信任中的“被發展”，教師主體喪失。教師專業發展是一個系統工程，至少對于教師而言，它涉及自我基本素質、學科知識、教育理解、創新意識、群體氛圍、關鍵事件等，而其核心在于實踐、學習與交流這三種行為。如果教師的教育教學實踐因循守舊、不思創新，沒有學習的意識，習慣性封閉和消極交流，那么專業成長就不會發生。而各地各級骨干教師的評定政策，在一定程度上人為地將教師專業發展系統割裂開來。

學校文化“喚醒”教師的自身認同并使教師行為優化成為可能。崇真中學“高境界、大智慧、真膽略”的學校精神，在遵循教師成長規律的同時又尊重教師差異，鼓勵發展，全景式的文化關懷使教師得以自由、幸福地生長。首先，學校十分尊重教師的專業地位。比如，由各學科組選出教師組建“學術委員會”，負責學校骨干教師評定、教科成果獎勵、教師教學質量考核等涉及教學、教研事務的操作或評定。其次，明確教師專業發展不是“為了誰”“成為誰”和“超越誰”，而是不斷發現自我、生成自我和超越自我的行為優化和素質提升過程。第三，改變以往的集中培訓、高強度講座灌輸、碎片化的專家理念介紹等方式，鼓勵從教學環節到課堂整體的實踐創新，構建從單元到整體的學習內容的系統引領;倡導教師群體研討、深度交流和同伴共進，并對其持續關注。比如，在課堂教學行為優化方面，學校給出“活動前置式”教學法的基本流程，有原則但沒有具體的操作要求，在提供模式的同時有效避免了“模式化”，為教師在課堂教學中的創新提供了廣闊的空間。但為了避免出現“蘿卜燉蘿卜”的低效群體研究，學校有意識地組織開展了圍繞“預習”“課堂討論”“課后輔導”等教學環節的多次研討和教學展示，在交流中促進系統學習，在交流中凸顯教學創新，產生“石本無火，相擊乃生靈光”的效應。

張東蓀認為：“一個文化要有自己的活力以從事于自身改造，則必在其內部常如火山一樣，能自己發火。這個火就是其活力……”學校文化“關懷”下的教師專業發展，不在于制定全方位森嚴的制度，也不在于階梯式骨干教師發展的條件和獎勵，而在于將每一位教師都視為內部能發火的“火山”。只有這樣的教師專業發展觀，才能真正帶來教師行為優化，并給課堂教學、學生發展和學校教育生態帶來真實的改進。

三、學校文化“潤澤”下的課堂教學重構

課堂教學一直以來都是教師行為優化極為重要的組成部分。長期以來，大量研究者對課堂教學方法表現出過多關注。把好的方法提煉出來或許是件好事，但要注意的是，沒有放之四海而皆準的教學“好方法”，因為教學情境及人的學習過程是復雜而有差異的。崇真文化“潤澤”下的課堂教學，以探求課堂教學的根本法則為首要目的，不斷啟發著我們的教師從對“技”的關注，轉向對更深層的“理”的探究。教學原理搞清楚了，教學方法自然會在實踐中生成。

學校以“活動前置”來彰顯課堂教學的主要特點，通過“預習反饋——互動解疑——當堂反饋——歸納鞏固”這個基本流程，開展課堂教學的重構。崇真中學“活動前置式”教學法的原則是先學后教，以學定教，教學相長;與之對應的教學行為是：先學、反饋、互動。

兒童是天生的學習者，但是有效地學是需要學習的，所以陶行知說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生會學。”那么，如何才能更好地學會學習？杜威認為：“學校教育的首要任務是促進兒童的生長，一切從兒童的需要出發。”陶行知主張“教學做合一”，其中做是教與學的中心。所以我們在課堂教學重構中強調先學，這也是“活動前置”之主要意蘊所在。

把眼睛蒙上之后在地上畫一條三米長的直線，你可以反復畫100遍。可以想象，你畫的第一百條線不會比第一條線直多少，原因就在于你始終被蒙著眼睛，看不到反饋。這是美國心理學家愛德華·桑代克曾做過的一個實驗。實驗證明了反饋的重要性。但教學中的反饋除了指向教師，讓教師以學（學情）定教，同時還必須指向學生，讓學生清楚自我發展中的不足。

互動和歸納重在體現“教學相長”的原則。《禮記·學記》中有這樣一段話：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”通過“學”的實踐，看到自己學識的不足;通過“教”的實踐，看到自己原先并沒意識到的困惑和不足所在，以此反求諸己，再學而長。美國著名學習專家埃德加·戴爾在1946年發現并提出“學習金字塔”，在金字塔基座位置的學習方式是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內容。他以具體數據從一個側面證實了“教學相長”的巨大價值。

理清了課堂教學的這些原理，那么教學行為的優化就會自然而然地產生，因為認識和理解符合規律之后，行為必然帶有科學的成分。并且，因對教學原理的清明，教師在展開教學時，會盡量避免各教學環節的機械性實施，帶來課堂教學的整體改進乃至創新。以“活動前置式”教學法為基礎，崇真中學吳正興老師逐漸形成了“問題導向式”物理教學法，圍繞問題的生成、探究、解決，“教師成為問題情境的創設者、問題探究的組織者、問題解決的指導者、學生學習的鼓勵者。學生成為問題提出、問題探究的主動參與者，問題解決的積極主體。學生在學習中，既習得了知識和技能，情感、態度、價值觀也得到了很好的提升”。而孫德勤老師則形成了有獨特創意的基于地理“學本”的課堂教學策略。“通過學本實施的預習、教學、整理三個步驟，‘我問我答’、‘我問他答’、‘他問我答’和‘再問再答’四個環節，體現學習的差異性和個性發展，形成更準確的學習目標;體現學習的自主性和能力發展，獲取更有策略的學習過程;體現學習的協作性和持續發展，達到更有效的學習效果。”

蘇霍姆林斯基認為：“教育在廣義上說，就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程，無論對受教育者還是教育者來講，都是這樣。而且，這個過程具有深刻的個性特點：一條教育真理在一種情況下是正確的，在另一種情況下是中性的，而在第三種情況下則變成荒謬的。”我們把教師行為優化看成是一個處在動態發展之中的系統，在很大程度上便是基于此。教師行為優化的主要目的，是在教師專業發展的同時促進學生更好地生長。以“和諧、自由、幸福、生長”為價值追求的崇真文化，本就以學生、教師及校園環境為觀照對象，通過文化引領下的學校活動獲取教師行為改進過程中的學生反饋，形成調節機制，持續深入地推動教師行為優化。

【參考文獻】

[1]林正范，徐麗華.對教師行為研究的認識[J].教師教育研究，2006（3）：23-26.

[2]西廣明，蔣美勤.不平等與平等：教師行為及師生關系趨勢辨析[J].教育發展研究，2001（6）：56-57.

[3]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005.

[4]誠鈞，陳于清.我國教師專業發展研究綜述[J].教育研究，2004（12）：68-71.

[5]張東蓀.思想與社會[M].湖南：岳麓書社，2010.

[6]曹國慶.學在教前，教在學中——活動前置式教學模式的構建[J].江蘇教育，2013（5）：14-16.

[7]吳正興.高中物理問題導向式教學的實施策略[J].物理教師，2013（4）：16-18.

[8]孫德勤.高中地理問答式“學本”的設計和運用[J].地理教學，2014（20）：38-41.