積極課堂實踐中的師者情智

【摘 要】“積極課堂”就是以積極心理學理論為指導，從激發人內在的積極因素出發，探究適宜學生學和教師教的狀態，以獲得學習、生活的意義和幸福，促成師生發展為最終目的的課堂實踐。無錫市東亭實驗小學嘗試從教師角度出發，立足審視教材、設計課堂、推進課堂、反思教學四個方面來改變教師對課堂、學科、教學的認識，以此來推進“積極課堂”的實踐研究，進而變“教本”為“學本”，變“課堂”為“學堂”，變“教程”為“學程”，變“教學能力”為“學生學力”。

【關鍵詞】積極課堂;教師身份;課堂轉變

【中圖分類號】G420 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）35-0059-03

【作者簡介】凌紅，江蘇省無錫市東亭實驗小學（江蘇無錫，214000）校長;許惠芳，無錫市東亭實驗小學教師。

“積極課堂”是以積極心理學理論為指導，從激發人內在的積極因素出發，探究適宜學生學和教師教的狀態，以獲得學習、生活的意義和幸福，促成師生發展為最終目的的課堂實踐。“十二五”以來，無錫市東亭實驗小學致力于“積極課堂”的實踐研究，沿著“理性思考——創新行動——科學反思——行動歸納”的研究思路，不斷深入課堂，先后進行了“透過名師課堂看積極課堂”“踐行新課標打造積極課堂”“從磨課經歷談積極課堂”“修改制定各學科積極課堂教學評價表”“擬定積極課堂學生學習評價表”等主題研討，對積極課堂有了更清晰的認知。

首先，在“信仰兒童”的情懷下，相信每個學生都是積極的學習者。這種尊重與信任能使學生更好地獲得課堂適應，在群體的參與、競學、互助中自覺地深入學習。其次，積極的學習狀態應表現出思想的流淌、思維的在場和情感的融合。個性化的思想在課堂中有“出口”，思維的投入能很好地考察學生學習的參與度，對情感狀態的關注更凸顯人本關懷。第三，積極的教學狀態應表現出這樣的兒童立場：從發現與賞識“優秀”出發，到發揚與遷移“優秀”，最終促成親近與吸納“優秀”的自覺。第四，課堂中應體現出基于心理契約的合作分享式學習形態。“心理契約是一種期望假設與主觀約定，它所體現的正是人的純粹的、真正的主觀愿望、心理需求，以及對相對方應然取向的自我設定。”[1]基于心理契約的合作分享式學習形態是一種自主、自覺的學習狀態，指向學生之間的團隊學習，能更好地推動學生學習力的提升。

基于上述理解，我們倡導從改變教師的教學觀、學生觀、課程觀出發，即改變教師對課堂、學科、教學的認識，以此來推進“積極課堂”的實踐研究。

一、變“教本”為“學本”：審視教材踐行三種身份

1.自覺的學習者

教師對教材的理解程度會在很大程度上影響到課堂教學的效果。《學記》中說：“君子之教，喻也。”“能博喻，然后能為人師。”這里的“喻”指的是舉例、打比方，教師應善“喻”，以求觸類旁通。[2]而“喻”的基礎則是教師廣泛的閱讀。葉圣陶先生說“課文無非是例子”，我們需要透過這個“例子”讓知識豐富起來、系統起來，有了“深入”的基礎，才能給課堂的“淺出”帶來更多的可能性。“積極課堂”倡導教師是自覺的學習者，我們啟動了“敏求講壇”“一小時讀書會”等交流互動活動，分享教師的閱讀智慧。

2.自悟的教學者

教師需要從教學的視角來審視教材，做好教學前的“取”與“舍”。不同的“取”“舍”會形成不同的課堂教學內容、教學重點、難點。“積極課堂”中，教師對教材的“悟”還必須體現“序”和“貫”，即知識的系統性、序列性、連貫性和原則性，以教學者特有的實踐智慧，幫助學生通過自主調整、改造，優化自身知識結構，更好地實現知識的意義建構。為此，我們在“磨課”過程中尤其關注“教”視角下的教材解讀，通過“多元設計的教學解釋”活動，推動教師深化對教材的理解，更好地駕馭教材，提高“用教材”的效果。

3.自然的“學生我”

“兒童不是尚未長成的人，兒童期有其自身的內在價值。”[3]“積極課堂”有一條很重要的原則，就是每一個教師應該具備“學生我”的身份，即多站在學生的立場去思考教學。如在審視教材時，教師要進入學生角色;在集體備課中，教師要融于學生的學習情景;單獨備課時，要從“如果我是學生我會怎么回答”思考問題。在課堂教學實施中，各學科教師要與學生“同位”，如語文教師寫下水文，數學教師做思維訓練題，英語教師之間展開情境對話，體育教師進行體育技能競技等。我們運用一系列的方法讓教師認識學生的知識水平，熟悉學生的思維方式。我們所制定的《積極課堂給教師的建議》、各學科《積極課堂教學評價表》中都有對學生已有認知、經驗的體察和認識的相關條款，努力讓我們的課堂更貼近學生。

二、變“課堂”為“學堂”：設計課堂思辨三種關系

1.內需與外驅

“積極課堂”倡導教學過程要在理解兒童本性的基礎上展開，尊重兒童學習的天性和規律，從兒童學習的需要、特點出發設計教學，并將教學要求轉化為兒童的學習需要。學生對知識有好奇心、探究欲，課堂學習中有表現自己的愿望、參與的熱情、受到關注與認可的渴望。不同的學科，學生還有不同的需要：體育課堂上，他們需要在運動競技中獲得放松;音樂課堂上，他們需要在音樂欣賞中獲取快樂;語文課堂上，他們需要在閱讀思考中提升語言能力;數學課堂上，他們需要在習題挑戰中磨礪思維等。但這些內在需要往往也會隨著對外界的不適應，如他人的影響、環境的干擾、課堂不恰當的節奏、教師教學方法的不當等，慢慢消磨散盡。學生學習內需的強化往往需要外力驅動。我們發現教師的一個眼神、一句話語、一個手勢等很多課堂教學的細節都對觸發、強化學生學習的內需有積極作用，但是過多使用鼓勵、獎賞等也會影響學生學習適應性、自控力的提升，由外驅到內需的轉化中“度”的把握也相當重要。

2.回歸與發展

尊重、順應兒童，用兒童喜歡的方式展開教學，教在兒童學的“起點”上，這些都是“積極課堂”對兒童學習本性回歸的考量。我們發現，回歸兒童學習本性展開教學，能使兒童以親近的姿態快速地投入學習，感受學習的自由、快樂。我們也發現，在實踐研究的過程中，很多教師為了“回歸”而降低了教學的難度，放松了對學生的要求，課堂上出現了許多小手林立、熱熱鬧鬧的場景，使用的課件豐富多樣，吸引著學生的注意力。但透過這些現象，我們也在反思“回歸是為了什么”。回歸是為了最大限度地發揮學生的學習潛能，使學生各方面的素質得到更好的、和諧的發展。“發展”才是“回歸”真正的目的，“回歸”只是為了達到“發展”而使用的方法、手段、策略。

3.立足與延伸

“積極課堂”的“積極”不僅體現在課堂上學生積極的學習狀態、教師積極的教學情態、師生間積極的教學互動上，更要體現在學生能以課堂為生發點，將這種積極的狀態延伸向課外，將學習的熱情擴大，將學習的方法遷移，將學習的內容拓展，讓學習成為“生活的自覺”。我們以語文課堂為試點，展開立足課堂、拓展延伸的研究，可以是短文閱讀的補充、課外讀物的推薦、習作訓練的拓展等，形式不拘。在研究中，我們發現課外延伸不能是簡單的作業布置，不是加任務讓學生無謂地耗時;課外延伸必須基于課堂吸引，只有落實在課堂興趣點上的課外延伸才能收到良好的效果。成功的課外延伸主要表現為，學生自覺地與教師分享閱讀成果，欣然地動筆做相應記錄，甚至還有學生推薦其他的課外讀物，并列舉出他們的相似性來求得老師、同學的認同。

三、變“教程”為“學程”：推進課堂擺準三種姿態

1.平等中的“首席”引領

美國課程學家多爾提出教師要做“平等中的首席”，這一新型的師生關系也是“積極課堂”所倡導的。一方面，平等而不“缺位”。“積極課堂”實施教學時不拒絕“老師告訴你”“你說錯了，這里應該是……”“再仔細聽聽老師的問題”這樣的表達。學生理解不到位時，需要教師以身示范;學生思維遲滯時，需要教師引導疏通;學生求而不得時，需要教師幫助尋找原因。另一方面，平等而不“越位”。“積極課堂”中的學習要關注到每一位學生，體現學生個性化的差異，給學生學習的空間，讓學生學會自主建構新的知識，教師不能越位、代辦。“不憤不啟，不悱不發”。只有讓學生自主體驗學習的過程，才能取得最佳的學習效果。

2.相長中的“伙伴”認同

“教學相長”不應該只是一種意識和結果，更應是一個過程。“積極課堂”要求教師不僅要站在學生“前面”做好引領，站在學生“后面”做好推動，更要站在學生“旁邊”，以伙伴的角色去認同、鼓勵、欣賞，甚至是發問、請教、研討。成為學生團隊中的一員能幫助教師更好地認識學生，看清教學設計的缺失所在。伙伴的角色也更能引起學生的類同思考、移情體驗、情感共鳴，更利于學生模仿、吸納。

3.旁觀中的“助力”關懷

“積極課堂”的研究過程中，我們經常發現“給學生一點空間，他能還你一片精彩”。所以，我們一再強調留給學生讀書的時間、思考的時間、討論的時間、作業的時間，讓學生思維的觸角在寬松的氛圍、自由的空間中張揚、伸展。同時，教師以一個旁觀者的身份去觀察學生的學，更能審度出學生需要哪方面的幫助，可能是知識的提供、方法的指導，也可能是精神的鼓勵、合作中關系的調解等。不應該想當然地把自己認為學生欠缺的部分強加給他們，“積極課堂”中教師的“助力”關懷要體現適時、適度、適合。

四、變“教學能力”為“學生學力”：反思教學倚借三種目光

1.情感狀態的回顧：是否做到理趣相生？

“積極課堂”呈現的積極狀態最突出表現在學生積極的學習狀態上，教師在課堂上投入激情、創設情境、互動對話、組織體驗、精選操作、合理拓展等一切方法手段的運用、教學環節的設計都是為了促成學生積極的學。所以，我們要求教師在組織完課堂教學之后追問自己：我的課堂上學生愿意學嗎？課堂在體現學科特點、知識結構、思維邏輯的同時，有沒有注意到學生的認知規律、學習特點、內在需要？理趣相生是“積極課堂”必須呈現的狀態。

2.知識技能的反觀：是否實現學用通達？

我們設計的《積極課堂教學評價表》更強調學生“學到了什么”“會不會運用相關知識”的考察，目的是要讓“課堂”真正成為“學堂”，學生有所學、有所得的課堂才是真正積極的課堂。我們還強調要將所學、所得泛化到每一位學生的身上，使每一位學生都得到知識技能的提升。為了達到課堂的學用通達，我們還深入學習了李吉林“情境教學法”、洋思中學“先學后教”模式等，努力尋求“積極課堂”的科學求實之路。

3.學生發展的審視：能否促成情智生長？

“積極課堂”旨在促進學生在學科素養、整體素質等方面更好的發展。我們研究發現，對學生在課堂上“發展了什么”的反思能最大限度地避免教學的隨意性和盲目性，使教學成為教師自覺的實踐，對課堂的深入推進、教學經驗的理論化總結都有幫助。為了讓教師對學生發展的審視更深入，我們在課題研究過程中經常打破年級組、年級段甚至是學科組的限制，讓老師們臨時組成評課研討團隊，更合理地審視課堂。

在“積極課堂”的探索過程中，教師從認識到認同，繼而形成行為習慣，成為一種師者情智。這種思想和行為的轉型更進一步推動了“積極課堂”在各學科教學中的深入實踐，在“反觀——踐行——再思索——再行動”的過程中，“積極課堂”的各學科核心行為也愈發彰顯積極特質，學生的學和教師的教也更加融合。

【參考文獻】

[1]吳小鷗.論教育中的心理契約.中國教育學刊[J].2006（12）：8-11.

[2]李新宇.語文教育學新論[M].南京：南京師范大學出版社，2006.

[3]周國平.周國平論教育[M].上海：華東師范大學出版社，2009.