探索、建構(gòu)新常態(tài)教育的育人模式

【摘 要】新常態(tài)教育是回歸與超越的統(tǒng)一與融合，其主旨是探索育人模式。把育人異化為“育知”“育分”的教育是非常態(tài)教育，以育人為核心的教育是常態(tài)教育。培育學(xué)生、發(fā)展核心素養(yǎng)，是新常態(tài)教育的本質(zhì)特征。而核心素養(yǎng)聚焦在立道上，立德樹(shù)人是新常態(tài)教育的育人模式。立德樹(shù)人的育人模式，需要以目標(biāo)模式、課程模式、管理模式來(lái)支撐。

【關(guān)鍵詞】新常態(tài)教育;立德樹(shù)人;育人模式

【中圖分類號(hào)】G40 "【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A "【文章編號(hào)】1005-6009（2015）31-0019-05

【作者簡(jiǎn)介】成尚榮，原江蘇省教科所（南京，210013）所長(zhǎng)，國(guó)家督學(xué)。

一、新常態(tài)教育是回歸與超越的統(tǒng)一與融合，其主旨是探索、建構(gòu)育人模式。

新常態(tài)教育的內(nèi)涵相當(dāng)豐富。

新常態(tài)教育是教育的回歸。教育改革應(yīng)當(dāng)回到教育的本質(zhì)中去，遵循教育的基本規(guī)律，堅(jiān)守與彰顯教育的本義與真諦，呈現(xiàn)教育的常態(tài)。

新常態(tài)教育又是教育的超越。教育改革應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)，回應(yīng)正在改變著的新時(shí)代，追求教育的新內(nèi)涵、新境界，呈現(xiàn)教育的新形態(tài)。

新常態(tài)教育不是簡(jiǎn)單的回歸，也不只是意味著超越，而是在回歸與超越的互動(dòng)中形成，是解構(gòu)與建構(gòu)、批判與建設(shè)、探索與創(chuàng)造相伴而行的生長(zhǎng)過(guò)程，是對(duì)教育原本常態(tài)的追尋、回復(fù)，又是對(duì)原本常態(tài)的創(chuàng)造、發(fā)展。因而，新常態(tài)教育既具有穩(wěn)定性，又具有變革性，是穩(wěn)定中的變革，變革中的新穩(wěn)定。穩(wěn)定性，讓教育保持安靜的狀態(tài)，去功利主義，去形式主義，有基本規(guī)律可循;變革性，讓教育保持發(fā)展的狀態(tài)，有新的想象和新的追求。

教育發(fā)展的歷史正是這樣。在聯(lián)合國(guó)教科文組織成立五十周年的時(shí)候，從聯(lián)合國(guó)教科文組織的歷史案卷中挑選出世界公認(rèn)的教育思想之精華，出版了聯(lián)合國(guó)教科文組織教育叢書(shū)，其主要意圖是在跨世紀(jì)的教育改革大潮中，認(rèn)真總結(jié)和吸取半個(gè)世紀(jì)以來(lái)世界教育改革的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，是叢書(shū)中的一本重要著作，它勾勒出了20世紀(jì)末教育內(nèi)容變革發(fā)展的主要趨勢(shì)。書(shū)中指出，我們已深切地“感到一種對(duì)整個(gè)世界現(xiàn)實(shí)，特別是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)的新覺(jué)醒”。接著，中肯地分析了“教育決策者與研究者觀念和方法論等發(fā)生的一系列新變化”，其中包括“對(duì)于淡化學(xué)校課程（尤其是與道德等方面教育有關(guān)課程）中過(guò)于強(qiáng)烈的意識(shí)形態(tài)色彩的必要性，人們也有了較充分的認(rèn)識(shí)。人們看到，只有這樣，才能更好地培養(yǎng)青年的識(shí)別能力”，[1]等等。在“結(jié)論”部分，報(bào)告明確指出，“當(dāng)代世界性問(wèn)題的一個(gè)重要方面，就是變化的節(jié)奏愈來(lái)愈快”，“于是，一般教學(xué)便擔(dān)負(fù)起提供一個(gè)牢固基礎(chǔ)的任務(wù)，這一基礎(chǔ)是一般文化共同主干”，“要求學(xué)校不僅能夠與變化共存，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生變化”，“正是出于這些想法，我們盡可能對(duì)將要成為（或）應(yīng)當(dāng)成為未來(lái)學(xué)校教育內(nèi)容的東西”。[2]這樣的展望，首先是一種回望。展望是在回望基礎(chǔ)上的預(yù)想、預(yù)判，這樣的展望才會(huì)更踏實(shí)。而展望又讓回望更具反思性、深刻性。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，教育也正是在這樣一次又一次的回望、展望中，回歸，超越，向前，發(fā)展。提出新常態(tài)教育是一種歷史的必然，既是對(duì)過(guò)去教育的深刻反思，又是對(duì)未來(lái)教育的深切把握。新常態(tài)教育推動(dòng)著教育的改革發(fā)展，因而新常態(tài)教育充滿了魅力。

需要追問(wèn)的是，回歸與超越所帶來(lái)的新常態(tài)教育，其主旨究竟是什么。新常態(tài)教育的穩(wěn)定性、變革性，說(shuō)到底是為了探索并逐步建構(gòu)起一種育人模式。模式是理論與實(shí)踐的結(jié)合，是理論化的實(shí)踐，是實(shí)踐化的理論。當(dāng)建構(gòu)起模式的時(shí)候，實(shí)踐有了理論的支撐和深度的理論思考，理論有了實(shí)踐的支撐和深層的實(shí)踐探索。進(jìn)一步說(shuō)，當(dāng)育人模式逐步建構(gòu)起來(lái)的時(shí)候，培養(yǎng)什么樣的人，用什么來(lái)培養(yǎng)人，怎樣培養(yǎng)人就得到了落實(shí)，育人的方向性更鮮明，育人的路徑更明晰，育人的效果會(huì)更好。新常態(tài)教育的主旨就是為探索、建構(gòu)育人模式，促使新常態(tài)教育在科學(xué)的、規(guī)律的軌道上運(yùn)行，達(dá)到日臻崇高的境界。

二、育人：新常態(tài)教育的本質(zhì)，探索、建構(gòu)育人模式的核心。

教育至少包含三種形態(tài)：非常態(tài)教育、常態(tài)教育、新常態(tài)教育。三者的分水嶺在哪里？最為根本的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)又是什么？標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)：是否育人。育人，成了非常態(tài)與常態(tài)教育、新常態(tài)教育的分水嶺。人，是教育的目的，育人是教育的核心。盡管這似乎是個(gè)常識(shí)，不用討論，更不用爭(zhēng)辯，但實(shí)際上并非如此。用英國(guó)哲學(xué)家、教育理論家懷特海的話來(lái)說(shuō)，“最大的悲哀莫過(guò)于最美好的東西遭到了侵蝕”。[3]育人，是世界上最美好的事業(yè)。但現(xiàn)實(shí)是，她遭到了侵蝕，受到了傷害，使育人——這個(gè)教育的常識(shí)問(wèn)題，顯得撲朔迷離，甚至發(fā)生了迷亂，以至于教育發(fā)生了扭曲和異化。新常態(tài)教育首先要對(duì)這常識(shí)——教育的基本問(wèn)題、根本問(wèn)題加以厘清。

其一，把育人異化為“育知”“育分”的教育是非常態(tài)教育。

教育是必須，傳授知識(shí)的。知識(shí)教育是教育的一個(gè)十分重要的任務(wù)，新一輪的課程改革也把知識(shí)、技能作為課程三大功能和目標(biāo)之一，因?yàn)椋R(shí)是有價(jià)值的。但是，在知識(shí)教育中有兩個(gè)重要問(wèn)題沒(méi)有廓清，沒(méi)有準(zhǔn)確把握，更沒(méi)有在實(shí)踐中落實(shí)好，一是究竟為什么要傳授知識(shí)，二是究竟以什么方式獲取知識(shí)。前者是目的問(wèn)題，后者是方式、手段、途徑問(wèn)題。懷特海早就說(shuō)過(guò)：“雖然智力教育的一個(gè)主要目的是傳授知識(shí)，但是智力教育還有另一個(gè)要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧’。沒(méi)有一些基礎(chǔ)的知識(shí)，你不可能變得聰明;你輕而易舉地獲取了知識(shí)，但未必習(xí)得智慧。”[4]接著，他又進(jìn)一步說(shuō)，教育的職責(zé)“就是把一個(gè)孩子的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)成人的力量”。他把力量稱之為“希臘眾神之上的命運(yùn)般捉摸不定的東西”。[5]至于獲取知識(shí)的方式，懷特海“斷然反對(duì)灌輸生硬的知識(shí)，反對(duì)沒(méi)有火花的使人呆滯的思想”。[6]

當(dāng)今教育嚴(yán)重的問(wèn)題還在于，把知識(shí)教育窄化為分?jǐn)?shù)教育，教育從“育知”異化為“育分”，用分?jǐn)?shù)代替了成長(zhǎng)，用升學(xué)代替了學(xué)生的發(fā)展，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率遮蔽了智慧，擠壓了思想，驅(qū)趕了力量，讓“人”淡出、退場(chǎng)，人成了工具，成了知識(shí)的碎片。“早上起來(lái)得最早的是我，晚上睡得最遲的是我，作業(yè)最多的是我，負(fù)擔(dān)最重的是我，是我，還是我”，這樣的學(xué)生怎能煥發(fā)生命的活力，怎能培養(yǎng)起創(chuàng)新精神、探究能力？

分析原因，除了應(yīng)試教育體制的控制以外，培根的“知識(shí)就是力量”的判斷，在理論上誤導(dǎo)了大家，也是一個(gè)重要原因。盡管懷特海認(rèn)為力量在知識(shí)之上，但知識(shí)畢竟是有價(jià)值的，問(wèn)題是，把知識(shí)不恰當(dāng)?shù)靥Ц叩阶屓隧敹Y膜拜的地位，讓學(xué)生與教師在知識(shí)面前誠(chéng)惶誠(chéng)恐，把知識(shí)當(dāng)作唯一，必然讓人成了知識(shí)的奴仆，教育自然成了“育知”“育分”。其實(shí)，培根在“知識(shí)就是力量”的背后，還有關(guān)于快樂(lè)獲取知識(shí)的論述，而我們卻忽略了。這種選擇性閱讀帶來(lái)的一定是誤讀和誤導(dǎo)。我們要堅(jiān)決地把教育從“育知”“育分”的桎梏中解放出來(lái)，回到教育的本質(zhì)上去，回到教育的核心即人的發(fā)展上去。

其二，以育人為核心的教育是常態(tài)教育。

“人是目的”，這是我們熟知的。許多大教育家都論述過(guò)教育與人的關(guān)系，不約而同地把促進(jìn)人的發(fā)展作為教育的目的。德國(guó)福祿倍爾是其中突出的一位，他論述過(guò)“永恒的法則”，并認(rèn)為“永恒的法則”“無(wú)論在外部，即在自然中，或在內(nèi)部，即在精神中，或在兩者的結(jié)合中，即在生活中，都始終同樣地明確和確定”，它支配著一切。這“永恒的法則”是什么呢？他堅(jiān)定地認(rèn)為，“人的教育就是激發(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)和自決地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則”，并稱“人的教育”這一內(nèi)在法則是“上帝精神”。[7]他其實(shí)說(shuō)的是，人是上帝，上帝精神讓人成為上帝，而人的教育、人的發(fā)展才是“永恒的法則”。在這“永恒的法則”的支配下，才有了教育科學(xué)、教育理論、教育藝術(shù)、神圣生活。觀點(diǎn)如此鮮明，論述如此富有邏輯之美。

這才是常態(tài)教育。常態(tài)教育要求我們：教育要以人為目的，以人為主體，從人的需求出發(fā)，讓人得到發(fā)展。以人為目的，不是以知識(shí)為目的，更不是以分?jǐn)?shù)為目的。以人為目的，就是以人的發(fā)展為目的，讓人成為真正的人，舍此無(wú)其他目的。以人為主體，是讓人成為教育的主人，使“他人的教育”成為“自己的教育”，并在教育力量的影響下，開(kāi)發(fā)自身生命的創(chuàng)造力，改變自己，塑造自己。從人的需要出發(fā)，不只是從社會(huì)的需要，不只是從家長(zhǎng)的需要出發(fā)，而是應(yīng)從人的發(fā)展需求出發(fā)，把社會(huì)的需要與人的發(fā)展需要統(tǒng)一起來(lái)，尋找人的發(fā)展方向，推動(dòng)人從可能性逐步轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)性。這里的“人”，主要指學(xué)生。一些學(xué)校提出，讓學(xué)生站在學(xué)校、課堂的正中央，正是“人是目的”的具體化、形象化的表達(dá)。而這一切，最終是為了促進(jìn)人的發(fā)展。

教育的常態(tài)，揭示了教育的本質(zhì)，彰顯了教育的核心，追求的是教育的本真和本真的教育。于是， 在常態(tài)教育面前，我們需要不斷追問(wèn)的是，教育中的“人”在哪里？他們是以什么方式站立的？他們的人性得到尊重、保護(hù)了嗎？以育人為目的，在很大程度上是為了幫助學(xué)生成為具有人性的人。我永遠(yuǎn)為一個(gè)故事所震撼：一位納粹集中營(yíng)的幸存者，后來(lái)當(dāng)了美國(guó)一所學(xué)校的校長(zhǎng)。每當(dāng)有新教師入職，他都送上一信：“我在納粹集中營(yíng)里，親眼看到了人類不應(yīng)看到的情景：兒童被學(xué)識(shí)淵博的護(hù)士殺死，婦女和嬰兒被受過(guò)高等教育的士兵槍殺。這一切令我疑惑。我請(qǐng)求您幫助學(xué)生成為具有人性的人，只有使我們的孩子具有人性，讀寫算能力才有價(jià)值。”因此，以育人為目的、為核心的教育，說(shuō)到底就是培育人性的教育，是常態(tài)教育。

其三，培育學(xué)生、發(fā)展核心素養(yǎng)，是新常態(tài)教育的本質(zhì)特征。

盡管學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)不是一個(gè)新概念，卻是一個(gè)十分重要的新問(wèn)題。隨著全球化、信息化時(shí)代與知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心，致力于公民素養(yǎng)的提升，已成為世界各國(guó)發(fā)展的共同主題。隨之，一些重要的問(wèn)題就凸顯出來(lái)了：現(xiàn)代公民應(yīng)該具備哪些最基本、最重要的知識(shí)、能力與情感態(tài)度，才能更好地促進(jìn)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)與成功生活，繼而更好地推動(dòng)社會(huì)健康發(fā)展呢？如何更有效地培養(yǎng)公民的這些知識(shí)、能力與情感態(tài)度呢？這些最重要的知識(shí)、能力與情感態(tài)度怎么體現(xiàn)出本土特點(diǎn)呢？這些問(wèn)題已進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為當(dāng)下世界各國(guó)教育發(fā)展中無(wú)法躲避的核心問(wèn)題。因此，新世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)和一些重要的國(guó)際組織紛紛啟動(dòng)了核心素養(yǎng)的研究與發(fā)展計(jì)劃。新世紀(jì)教育必將呈現(xiàn)新的形態(tài)。所以，新常態(tài)教育是以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)為主題的教育。這是新常態(tài)教育的本質(zhì)特征。

在我國(guó)也同樣如此。教育部在《關(guān)于進(jìn)一步深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中，把研制、把握學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為第一件大事，并以此為目標(biāo)，研制我國(guó)的人才規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，包括價(jià)值取向、素養(yǎng)框架、實(shí)施途徑、評(píng)價(jià)方式等。同時(shí)，以核心素養(yǎng)為依據(jù)，修訂課程標(biāo)準(zhǔn)、教材，改進(jìn)教學(xué)方式。我深以為，我們國(guó)家的教育體系、育人模式將會(huì)發(fā)生重大變化。這是教育的重大轉(zhuǎn)型，將建構(gòu)起教育的新常態(tài)，以適應(yīng)時(shí)代的要求，與世界教育改革合流、合拍，建構(gòu)起教育的常態(tài)，當(dāng)然這是一種新常態(tài)。

新常態(tài)教育與常態(tài)教育并不是截然分割的，更不是對(duì)立的。新常態(tài)教育是常態(tài)教育的延續(xù)、拓展，其本質(zhì)沒(méi)有改變，但是延續(xù)、拓展中，教育的目標(biāo)、內(nèi)涵、要求發(fā)生了變化，教育的政策、制度也會(huì)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整以便做出新的設(shè)計(jì)與安排。因此，教育的意蘊(yùn)、品格、境界等會(huì)有新的提升。

新常態(tài)教育的主旨在于建構(gòu)育人模式。毋庸置疑，育人模式首先解決育人問(wèn)題。不解決育人問(wèn)題，育人模式建構(gòu)勢(shì)必是一句空話。關(guān)鍵是，我們育什么樣的人，通過(guò)什么事育人。

三、立德樹(shù)人：新常態(tài)教育的根本方向與任務(wù)，新常態(tài)教育模式是立德樹(shù)人模式。

學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)聚焦在哪里呢？應(yīng)當(dāng)聚焦在立德上。

1.立德樹(shù)人是新常態(tài)教育的根本方向與任務(wù)。

立德樹(shù)人是黨的十八大提出來(lái)的。立德樹(shù)人是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略方針，是教育改革發(fā)展的根本方向與根本任務(wù)。毫無(wú)疑問(wèn)，這也應(yīng)當(dāng)是新常態(tài)教育的根本方向與根本任務(wù)。新常態(tài)教育之“新”，就是堅(jiān)定不移地全面落實(shí)“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)，堅(jiān)持教育改革發(fā)展的根本方向，這是根本的“新”。

“立德樹(shù)人”是中華民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，中華民族歷來(lái)重視以“立德”來(lái)“樹(shù)人”。《大學(xué)》開(kāi)宗明義地強(qiáng)調(diào)，也是朱熹一再稱道的“三綱領(lǐng)”：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”提倡要“修身齊家治國(guó)平天下”，“古之欲明明德于天下者，先治其國(guó);欲治其國(guó)者，先齊其家;欲齊其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先誠(chéng)其意……”以“立德”來(lái)“樹(shù)人”，正是對(duì)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的繼承和弘揚(yáng)。所以，“立德樹(shù)人”是具有中國(guó)特色的育人模式。

時(shí)代在發(fā)展，社會(huì)在進(jìn)步，道德問(wèn)題成為世界各國(guó)的普遍性問(wèn)題，教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。加強(qiáng)道德教育，堅(jiān)守道德價(jià)值，提升道德水平，成為世界性的共同呼聲。改革開(kāi)放以來(lái)，隨著多元文化、多元價(jià)值觀的涌入，我國(guó)的道德教育面臨著不可回避的嚴(yán)峻考驗(yàn)。如何堅(jiān)持道德教育，如何堅(jiān)持通過(guò)“立德”來(lái)“立人”，成為新時(shí)期教育的戰(zhàn)略主題。立德樹(shù)人，是歷史的必然，是時(shí)代的呼喚，是未來(lái)的期盼。中央的這一重大決策，既是對(duì)世界教育改革發(fā)展方向的回應(yīng)，對(duì)現(xiàn)實(shí)教育改革發(fā)展的指引，又是對(duì)追求和建構(gòu)中國(guó)特色、中國(guó)品格教育體系的深沉思考與堅(jiān)強(qiáng)決心。與此同時(shí)，立德樹(shù)人的內(nèi)涵、路徑也有了新的變化。

2.立德樹(shù)人彰顯道德的偉大力量。

習(xí)近平總書(shū)記認(rèn)為，國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立，道德的育人價(jià)值是不言而喻的。教育家、哲學(xué)家們也有類似的論述。德國(guó)教育家赫爾巴特認(rèn)為，“一個(gè)人必須用道德的眼光來(lái)觀察他在世上的全部態(tài)度”，“只有從道德觀的美學(xué)威力出發(fā)，才可能出現(xiàn)那種對(duì)美的純粹、擺脫了欲生的、用勇氣與智慧相協(xié)調(diào)的熱情，借以把真正的道德化為性格”。[8]他甚至說(shuō)，在普遍上說(shuō)，道德是人類的最高目的，也是教育的最高目的。美國(guó)哈佛大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教授桑代爾也強(qiáng)調(diào)，道德是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、全球化發(fā)展中不可或缺的偉大力量。教育是科學(xué)，教育也是藝術(shù)。沒(méi)錯(cuò)，但教育首先是道德事業(yè)，教師首先是道德教師。

道德的力量是育人的力量。蘇霍姆林斯基說(shuō)，“道德是人全面發(fā)展的光源。”道德之源不斷發(fā)出溫暖的光，給學(xué)生以力量，給學(xué)生以前行的方向。可見(jiàn)，道德不只是道德教育的任務(wù)，道德和道德教育應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育。教育，應(yīng)當(dāng)讓道德之光永遠(yuǎn)照亮學(xué)生全面發(fā)展的旅程。學(xué)生的全面發(fā)展，需要生成智慧。而智慧離不開(kāi)道德，用亞里士多德的話來(lái)說(shuō)，“智慧就是那些對(duì)人類有益的或有害的事情采取行動(dòng)的能力狀態(tài)”，其前提是，智慧一定要對(duì)人類有益。以德生智，是教育教學(xué)的重要命題。學(xué)生全面發(fā)展，需要增強(qiáng)法治意識(shí)，而法律是最基本的道德，道德是最高的法律;用法律支撐道德，用道德滋養(yǎng)法律，法治教育與道德教育密不可分。這也應(yīng)當(dāng)是教育教學(xué)改革的重要命題。學(xué)生全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是一個(gè)幸福的過(guò)程，而幸福應(yīng)當(dāng)充滿道德判斷，否則，幸福就會(huì)失去了評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。道德應(yīng)當(dāng)是幸福之源，讓學(xué)生在道德意義生長(zhǎng)的過(guò)程中獲得幸福。通過(guò)以上簡(jiǎn)單分析，我們不難得出一個(gè)十分重要的結(jié)論：道德是育人的偉大力量，立德樹(shù)人方針的提出是深刻的，立德樹(shù)人必然成為新常態(tài)教育的根本方向和根本任務(wù)。

3.新常態(tài)教育育人模式實(shí)質(zhì)是立德樹(shù)人模式。

立德樹(shù)人是新常態(tài)教育的根本任務(wù)，不難理解，新常態(tài)教育育人模式實(shí)質(zhì)是立德樹(shù)人模式。建構(gòu)這一模式，應(yīng)厘清一些基本問(wèn)題。

首先，厘清“立德樹(shù)人”模式的育人目標(biāo)。如前所述，新常態(tài)教育要以培育、發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為核心，學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)正是育人目標(biāo)之所在。學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)可以有諸多建構(gòu)方式，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)聚焦在社會(huì)責(zé)任感、實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神上。這三個(gè)要點(diǎn)具有鮮明的針對(duì)性和長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義，是核心素養(yǎng)之“核心”，是育人目標(biāo)的重中之重。目標(biāo)如此定位，中華民族的未來(lái)才會(huì)有再次自立于世界先進(jìn)民族之林的可能。要實(shí)現(xiàn)這一育人目標(biāo)，重要的是從小要做到“三個(gè)學(xué)習(xí)”。一是從小學(xué)習(xí)做人。習(xí)近平總書(shū)記說(shuō)：“世界上最難的事情，就是怎樣做人，怎樣做一個(gè)好人。要做一個(gè)好人，就要有品德、有知識(shí)、有責(zé)任。”人、好人，是一個(gè)最基本要求，又是一個(gè)很高的要求，每一個(gè)學(xué)生都要學(xué)習(xí)做人。如果我們都是好人，那么，中華民族必定是優(yōu)秀的、偉大的民族。二是從小學(xué)習(xí)立志。習(xí)總書(shū)記說(shuō)：“志向是人生的航標(biāo)。……一個(gè)人可以有很多志向，但人生最重要的志向應(yīng)該同祖國(guó)和人民聯(lián)系在一起，這是人們各種具體志向的底盤，也是人生的脊梁。”家國(guó)情懷，乃是學(xué)生的鴻鵠之志，懷著這樣的志向才能挺起脊梁，擔(dān)當(dāng)大事，走向世界，走向自己的未來(lái)。三是從小學(xué)習(xí)創(chuàng)造。習(xí)總書(shū)記說(shuō)：“人世間的一切成就，一切幸福都是源于勞動(dòng)和創(chuàng)造。……需要你們用新理念、新知識(shí)、新本領(lǐng)去適應(yīng)和創(chuàng)造新生活。”聯(lián)合國(guó)教科文組織于2003年提出的“學(xué)會(huì)改變”，實(shí)質(zhì)是學(xué)會(huì)創(chuàng)造，在改變中創(chuàng)造、在創(chuàng)造中發(fā)展自己，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。

其次，要厘清“立德樹(shù)人”的課程模式。立德樹(shù)人的課程育人模式是豐富多樣的，而不是一種模式，但各種模式都是以“立德樹(shù)人”為核心的。緊緊圍繞這一核心，無(wú)論哪種課程模式，都需具有一些基本要義。一，建構(gòu)學(xué)校課程的概念。所有課程到了學(xué)校便獲得一個(gè)新的身份——學(xué)校課程。學(xué)校課程意味著學(xué)校對(duì)課程要整合，要加強(qiáng)各種力量、資源的統(tǒng)籌。盡管當(dāng)下這一空間不是很大，卻不是無(wú)能為力的，其實(shí)真正的空間在于自己的創(chuàng)造。二，遵循課程綜合化的走向。課程綜合有利于減輕學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，有利于校本課程的開(kāi)發(fā)，有利于學(xué)生創(chuàng)新精神、探究能力的培養(yǎng)。課程綜合是一種跨界之美，跨界帶來(lái)了創(chuàng)新。三，加大課程的選擇性。有選擇才有發(fā)展的機(jī)會(huì)，選擇即發(fā)展，這是被實(shí)踐所證明了的。課程選擇性不只是存在于校本課程，國(guó)家課程在內(nèi)容、要求、方式上也應(yīng)擴(kuò)大選擇性。四，堅(jiān)定不移地推進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革。學(xué)習(xí)方式的背后是學(xué)習(xí)主體確立的問(wèn)題，讓學(xué)生與教師都成為學(xué)習(xí)者;學(xué)習(xí)方式變革的深處是思維方式的變革，是思維品質(zhì)的提升。學(xué)習(xí)方式變革要推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)探究，學(xué)會(huì)改變，學(xué)會(huì)創(chuàng)造。五，鼓勵(lì)教師成為課程的研究者、創(chuàng)造者。教師是課程真正的詮釋者、實(shí)現(xiàn)者，也是課程真正的研究者、建構(gòu)者。課改的深化，更重視教師課程創(chuàng)造，只有教師創(chuàng)造課程了，課程才是真正有效的、有意義的，“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)才能真正得到落實(shí)。

再次，要厘清“立德樹(shù)人”的管理模式。要從管理走向領(lǐng)導(dǎo)。這不僅僅是概念的改變，更是理念、內(nèi)涵、方式的整體性變化。之于管理，領(lǐng)導(dǎo)更重視宏觀視野、戰(zhàn)略思考、系統(tǒng)建構(gòu);更重視專業(yè)和科學(xué)，尋找理論支撐;更重視自下而上的改革路線，讓教師成為參與者、文化建設(shè)者;更重視讓所有的人都被卷進(jìn)改革的潮流，人人都可以成為領(lǐng)導(dǎo)者。無(wú)論是領(lǐng)導(dǎo)，還是管理，其模式的核心是解放人，讓人在解放中有自由感，有創(chuàng)造的激情，煥發(fā)創(chuàng)造的潛能。這樣的領(lǐng)導(dǎo)，是一種道德領(lǐng)導(dǎo)，是用文化的方式展開(kāi)的領(lǐng)導(dǎo)。因此，這樣的管理模式實(shí)質(zhì)上也是一種育人模式。

“立德樹(shù)人”管理模式，釋放人是這一模式的本質(zhì)，但在實(shí)踐中常常發(fā)生一些猛烈的碰撞，以至成為悖論。規(guī)范與釋放就是其中一個(gè)難題。從理論上看，這一命題涉及規(guī)范倫理學(xué)和德性倫理學(xué)方面的關(guān)系。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，人生活在社會(huì)中，需要規(guī)范，如黑格爾所言，秩序是自由的第一條件;如涂爾干所言，正因?yàn)橐?guī)范可以教會(huì)我們約束和控制我們自己，所以，規(guī)范也是釋放和自由的工具。問(wèn)題是需要什么樣的規(guī)范，規(guī)范是為了什么。有學(xué)者批評(píng)了規(guī)范倫理學(xué)，不過(guò)，緊接著又解釋：“這里對(duì)倫理學(xué)的批判僅僅是警告性的。”之所以要批判，是在規(guī)范的旗幟下，我們“看不見(jiàn)生活的美麗之處而只看見(jiàn)了卻不難看的‘效用’”，“剝奪了人性的光輝”。[9]之所以是“警告性”的，是因?yàn)榕u(píng)、批判不是否定，而是校正，那就是當(dāng)規(guī)范為人的釋放服務(wù)時(shí)，這種規(guī)范是真正有價(jià)值的。此時(shí)，對(duì)規(guī)范的尊重，實(shí)質(zhì)是對(duì)人性的尊重，是對(duì)創(chuàng)造的尊重。

還有不少問(wèn)題需要厘清，以上三方面對(duì)于建構(gòu)“立德樹(shù)人”模式是最為重要的。

新常態(tài)教育不是自然來(lái)到的，是人們順應(yīng)時(shí)代要求，把握并遵循規(guī)律而創(chuàng)造出來(lái)的。因此，新常態(tài)教育，新常態(tài)教育的育人模式，需要有新追求、新動(dòng)力、新?lián)?dāng)，從而進(jìn)入新境界。新追求、新動(dòng)力、新?lián)?dāng)，是對(duì)“立德樹(shù)人”模式的完善、豐富，使之不斷成熟，育人更有方向感、時(shí)代感，更貼近學(xué)生實(shí)際，更有成效。這樣，“立德樹(shù)人”定會(huì)邁向育人的嶄新境界。

【參考文獻(xiàn)】

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[3][4][5][6][英]懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯注.上海：文匯出版社，2012.10，2、42、18.前言.

[7][德]福祿倍爾.人的教育[M].孫袒復(fù)，譯.北京：人民教育出版社，2001.5，5、6.

[8][法]赫爾巴特.赫爾巴特文集3[M]，李其龍等，譯.杭州：浙江教育出版社，2002.12，127.

[9]趙汀陽(yáng).論可能生活[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010.1，10、11.