區(qū)域中小學科研和教研融合新常態(tài)的探索

【摘 要】吳江區(qū)把“以人為本，關(guān)注學生，親近教師，走進課堂，成長師生”作為校本教育研究的基本原則，通過研究組織的融合、研究內(nèi)容的融合、研究活動的融合、研究方法的融合，探索科研與教研常態(tài)融合的機制。

【關(guān)鍵詞】校本教研;優(yōu)化課題;發(fā)展性評價

【中圖分類號】G521 "【文獻標志碼】A "【文章編號】1005-6009（2015）31-0031-03

【作者簡介】沈正元，江蘇省蘇州市吳江區(qū)教育局（江蘇蘇州，215200）副局長，中學高級教師。

“新常態(tài)”，并不局限于經(jīng)濟領(lǐng)域，而是具有超越經(jīng)濟發(fā)展的更全面、更深刻的含義。教育，民生之首，是培養(yǎng)有血有肉、有思想、有情感的人的事業(yè)，更應(yīng)該認識新常態(tài)，適應(yīng)新常態(tài)，打造新常態(tài)。

常態(tài)，與變態(tài)相對，意思是平常的、正常的狀態(tài);新常態(tài)，與舊常態(tài)相對。新常態(tài)的“?！?，意味著相對穩(wěn)定;新常態(tài)的“新”，意味著不同以往。

教育的新常態(tài)，應(yīng)該信守教育的基本規(guī)律，回到教育的本源，當舍棄教育GDP思維，突出以人為本的理念，為孩子們的成長提供適合的教育;應(yīng)該進入一種相對理性的狀態(tài)，要耐得住寂寞;應(yīng)該抬頭拉車，教育人要做“有思想的蘆葦”，要善于預期教育發(fā)展的未來趨勢，主動去適應(yīng)……適應(yīng)教育的新常態(tài)，是一個系統(tǒng)工程，需要我們用全新的思維去分析，去研究。因此，呼喚中小學教育研究的變革與創(chuàng)新勢在必行。

一般而言，中小學的教育研究包括教學研究（教研）和教育科研（科研），兩者都是基于對教育教學中問題的研究，都歸于一個“研”字，應(yīng)該密不可分。但是，在中小學，教研和科研經(jīng)常成為不相交、不交融的兩條并行線。科研總還是給人感覺太虛，“在云端跳舞”;教研總還是給人感覺太實，“在地面爬行”。于是，教研沒有了品味，缺了“云氣”;科研沒有了根基，少了“地氣”。那么如何使科研與教研有機融合？近年來，吳江區(qū)把“以人為本，關(guān)注學生，親近教師，走進課堂，成長師生”作為校本教育研究的基本原則，探索科研與教研融合的常態(tài)機制。

一、分合有致：研究組織的融合

中小學研究的組織建設(shè)是科研與教研融合的基礎(chǔ)工作，完善科研和教研的組織，是融合教研科研的基礎(chǔ)性策略。

（一）末端整合式。為使教研和科研有機融合，吳江區(qū)中小學改造末端的教研組、科研組，使其成為“一個機構(gòu)兩塊牌子”的組織。比如松陵一中，把教研組改名為學科組，由教科室管理;學科組內(nèi)設(shè)立備課組，由教務(wù)處管理，其本質(zhì)就是將教研組與科研組整合，這樣改變了教科室下面沒有“兵”的“光桿司令”局面，科研隊伍擴大到全體老師，克服了少數(shù)幾個人做課題的弊端。

在末端整合的基礎(chǔ)上，我們還積極探索科研和教研組織融合的運營機制，特別是職能的科學定位，形成真正的合力。山湖小學將學校原有的教研組轉(zhuǎn)型升級為科研組，相關(guān)的工作會議由教務(wù)和教科兩個部門聯(lián)合召開，文件通知聯(lián)合下發(fā)，研究活動涵蓋一般的教學工作研究和課題研究。

（二）上下整合式?？傮w而言，吳江區(qū)的教研和科研組織是縱向式架構(gòu)，他們創(chuàng)造性的優(yōu)化機構(gòu)的設(shè)置、運營、職能，通過各層級組織的整合，自下而上、自上而下交融起來。盛澤實驗小學的研究組織網(wǎng)絡(luò)為三級：第一級：校長室（顧問組）——第二級：科教處（包括教科室、教務(wù)處、德育處）——第三級：包括項目組、課題組、教研組、年級組（科研核心團隊、教師個人），他們創(chuàng)造性地把教科室、教務(wù)處、德育處整合成為科教處。這樣中層部門通力合作，教科室與其他部門不截然分開，形成合力，統(tǒng)稱科教處，從而各有定位，但又有分有合，充分發(fā)揮了最佳效應(yīng)。

（三）跨界整合式。就是突破學科界限，打破原有的單科范疇，建立更加靈活、開放、動態(tài)的跨學科甚至跨學段、跨校際的研究組織機制。吳江區(qū)把“關(guān)聯(lián)”“團隊”“共享”作為跨界研究組織的要素。關(guān)聯(lián)方面，有主題性關(guān)聯(lián)，如以相近課題或者研究方向為關(guān)聯(lián)組成跨界組，如某某課題協(xié)作組、名師共同體;有學科性關(guān)聯(lián)，如聯(lián)片（校）研究組;有年齡性關(guān)聯(lián)，如青年教師研究協(xié)作組等等。團隊方面，主要突出有共同的意愿和共同志趣。共享則是共同分享，共同成長。區(qū)級層面成立各學段各學科的課程建設(shè)與發(fā)展中心、名師工作室、組塊教學研究所等。學校則根據(jù)研究的實際成立跨界研究組織，如汾湖實小在“教學評一致性”的主題研究中，形成了深度發(fā)展核心團隊、“教學評一致性”課例研究中心、恒成課程開發(fā)中心、評價任務(wù)課題研究小組等等，引領(lǐng)教師在跨界團隊中探索、實踐，從而把學校的教研和科研融為了一體。

二、課題導向：研究內(nèi)容的融合

隨著教育科研在中小學不斷地深化，課題成為中小學改革與發(fā)展主要手段和舉措，中小學大多有核心課題。吳江區(qū)對課題進行了新的審視，以“課題問題化，問題課題化”為策略，將科研和教研有機融合起來。

（一）自下而上。為使課題接地氣，親近教師，吳江區(qū)各中小學的課題研究正確歸位：自下而上，由困惑凝聚成問題，由問題升華為課題——問題即課題。他們提出“把令人最煩惱的問題作為課題”“把學生作為一個個長久不衰課題”“把解讀教材作為科研的重要課題”“把傳統(tǒng)的備課變?yōu)榻虒W設(shè)計”。在吳江區(qū)，課堂教學的每一個方面，即使是某一個很小的環(huán)節(jié)都成為課題，如“教學中突發(fā)問題的處理”“問題解決教學中學生思維的導引”“學生開口難的歸因和對策”等等，這些課題從問題中來，從教師的困惑中來，受到教師的青睞。

（二）長短結(jié)合。課題研究的周期一般都是以3～5年為主，周期相對比較長，學校的核心課題（主課題）一般都是這樣的課題，屬于長線課題，為使這些長線課題落實，吳江區(qū)把長線課題中的關(guān)于教學研究的項目分解出具有“短、平、快”（研究的角度小、內(nèi)容實、周期短）特點的子課題、孫課題，屬于短線課題。通過教研組、備課組或者教師個人研究這些短線課題，從而使課題“落地”，更使教研活動“上天”（有理念指導）。吳江還轉(zhuǎn)變區(qū)教科室課題審批、管理的職能，加強對具有微研究特點的學年課題的管理，主要由教研組（科研組）和教師個人承擔，并要求與所在學校的主課題匹配，研究期限一般一個學年或者兩個學年。

（三）多元分層。要使課題能夠融合教研和科研，引導所有的教師參與科研和教研，那么，課題就要有層次。根據(jù)教師的教學、科研的能力，依據(jù)教育教學的需要來確定角度的大小，不搞一刀切。吳江區(qū)把教師確定為三個基本層次，分別確定目標，并依次確定研究的方向或課題：新上崗的教師，組織其學習教學理論，模仿學科領(lǐng)域比較成功的教學經(jīng)驗，促使其盡快在教學上入門;中間層的教師，引導其圍繞學科建立小課題，開展研究，不斷提高教學和科研水平;骨干教師則著重幫助其反思、總結(jié)教學經(jīng)驗，建立符合其教學個性的課題，通過教育科研逐步形成特色，努力打出旗幟，幫助其打造教學理念和教學風格，使其由業(yè)務(wù)型的“能師”向研究型的“名師”躍遷。

三、虛實相生：研究活動的融合

中小學科研與教研的融合必須體現(xiàn)在日常的活動中，必須落實在每天每時的工作中。科研和教研各有特點，可以互補。為此，吳江區(qū)各學校的研究活動虛實相生，發(fā)揮了科研和教研各自的長處，彌補了各自的不足。

（一）組合式。就是在教研活動中增加具有科研特點的活動，把科研和教研活動融合起來。比如盛澤實驗小學把讀書、演講、磨課、磨文結(jié)合起來，作為教師的新四項基本功。從視角看，讀書、演講側(cè)重在虛，磨課、磨文側(cè)重在實。而在具體的實施過程中，一課三磨、一文三磨也虛實相生，相得益彰。他們的一課三磨是一個學科教學團隊圍繞一個教學課題（課文或問題），經(jīng)過多次集體研討與實踐研磨，獲得課題實施（問題解決）的最佳方案，實現(xiàn)課堂的有效教學與教師的專業(yè)成長。“一課三磨”，是教研活動，但是他們用科研的方式解決教學的難題，研磨出的是教師的教學智慧，創(chuàng)造出的是教研與科研的統(tǒng)整型實踐。一文三磨中，磨文的素材源于磨課中的上課體會、外出聽課心得等，從學期初布置，結(jié)合每月課題隨筆的點滴積累，到期末整理成一篇有質(zhì)量的教學論文。磨的流程是：一磨——先自我“磨”，交流、修改;二磨——教科室評選、修改、審稿，擇優(yōu)刊登在校內(nèi)刊物《舜湖教育》上;三磨——學校請專家指點，從選題、構(gòu)思、行文等方面再仔細推敲，反復修改，成文參評或者發(fā)表。虛虛實實，實實虛虛，科研和教研有機融合在一起了。

（二）風暴式。吳江區(qū)中小學把頭腦風暴式的活動作為學校教研和科研的基本活動，實現(xiàn)虛實相生。譬如汾湖實驗小學在“教學評一致性”主題研究過程中，組織“教學評一致性”的主題教育沙龍，讓教師在活動中經(jīng)歷思維的碰撞;舉辦“教學評一致性”汾小講壇微型報告，讓教師在匯報中總結(jié)提升對主題的理解。他們的沙龍和微報告，提倡自由發(fā)言，任意想象、盡量發(fā)揮，因此能啟發(fā)人推導出好的觀念。

（三）項目式。就是以項目為載體，整合開展虛實相生的研究活動，比如震澤中學開展的骨干教師教科研能力提升項目就是這種類型。這一項目涵蓋了教師學術(shù)共同體、研究性學習中心組以及教學類與教科類各級骨干教師，主要通過完成“三個一”工程來實現(xiàn)，即承擔一個微型課題，撰寫一篇研究論文，開設(shè)一節(jié)教學研究課。同時，引導教師做好選題——行動研究——文稿構(gòu)思——課堂實踐等幾個研究環(huán)節(jié)。這樣的項目引領(lǐng)既心在云端，又腳踩大地，教學研究科研化，科研課題問題化，改變了傳統(tǒng)的教研、科研兩張皮的現(xiàn)狀。

四、你（我）中有我（你）：研究方法的融合

從方法角度看，科研與教研既有聯(lián)系也有區(qū)別，各有規(guī)律和特點，吳江區(qū)通過方法上的互為嵌入，使科研和教研你中有我，不分彼此。

（一）在前延后拓中嵌入。無論是教研還是科研，在研究的方法上，吳江區(qū)注意突出“主題”“過程”等要素。就是以主題來統(tǒng)領(lǐng)，注重研究的過程。這方面，區(qū)教研室在教研活動的科研化上做好示范，各科教研員探索實踐了“前延后拓”式教研，在教研活動中嵌入了科研。就是以現(xiàn)場研究活動（一般是聽課評課活動）為中心，活動向前延伸，向后拓展。就是讓每個參與教研活動的人活動前“有備而來”、活動中“全心投入”、活動后“再三反思”。其過程為“明確主題——學習研究——現(xiàn)場研討——反思與行為跟進”，其間把課堂觀察、教學反思以及行動研究等科研方法嵌入。

（二）在各有側(cè)重中嵌入。側(cè)重科研的方法可以嵌入教研，側(cè)重教研的方法可以嵌入科研。吳江區(qū)把課堂觀察、課例研究作為科研和教研的主要方法。這兩種方法既可以視為科研的方法，其實也是教研的方法，他們各有側(cè)重地將二者有機嵌入。山湖花園小學各科研組圍繞組內(nèi)課題，展開了一系列的課例研究活動。他們規(guī)范研究的過程，經(jīng)歷“選主題定計劃——解讀教材——分析學情——設(shè)計教學——課堂觀察——評價建議——重構(gòu)教學——課堂（自我）觀察——后測、評議——總結(jié)反思——形成觀察報告”這樣一個比較規(guī)范的科研過程。在這一活動中，他們結(jié)合學情前測和聽課評課，把這兩種教研的方法嵌入進去。

（三）在即時研究中嵌入。教師的工作性質(zhì)決定教師的研究是隨時性、即時性的。因此，吳江區(qū)著重開展微研究的實踐，微教研以其微小的主題、適性的方法、簡約的過程，解決教師教學中的一個個煩惱問題，見微知著，以小見大，聚沙成塔。松陵一中要求教師把每個微主題看成是信息豐富的“全息胚”，在活動中培養(yǎng)見微知著的能力，能夠一葉知秋，一管窺豹，敏感地捕捉小問題，發(fā)現(xiàn)小問題背后的大規(guī)律。引導教師把“教室”變成“探究室”，把“辦公室”變成“討論室”，教研活動由固定時空向開放時空極大延展。這樣的微研究中，細節(jié)觀察、對比分析等方法嵌入，教師如蠶食桑、如蜂釀蜜，慢慢提升和成長。

此外，吳江區(qū)還通過改進評價，把科研與教研的融合作為重要指標列入對學校發(fā)展性評價的指標，還設(shè)計了教師研修手冊，除聽課評課、學習理論外，還有課題方案的設(shè)計、課堂觀察的記錄、課例研究的反思等等，從形式上引導教師把教研和科研結(jié)合起來。