小學數學教師提問話語的有效性探究

【摘要】提問是課堂教學的一根主線，教師提問話語的有效性直接關系著整個課堂教學的效果。教師的提問內容應注意要有針對性、境域性和邏輯性，在提問方式上應注意合理地運用重復、提示和省略等。

【關鍵詞】小學數學教師；提問話語；有效性；提問內容；提問方式

【中圖分類號】G622.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）05-0024-03

【作者簡介】1.彭亮，南京師范大學課程與教學研究所（南京，210097）博士研究生，主要研究領域為課程與教學論；2.徐文彬，南京師范大學課程與教學研究所（南京，210097）常務副所長，博士生導師，主要研究領域為課程與教學論、數學教育與小學教育。

課堂教學少不了提問，它是課堂教學的主線，將課堂教學串聯成一個環環相扣的整體。因而，教師提問話語的有效性直接關系著整個課堂教學的效果。鑒于此，本研究通過比較分析八節數學課堂教學實錄，探析小學數學教師在提問話語方面應注意的問題。

一、研究設計

1.研究對象。

本研究一共選取了N市兩所小學的8節數學課作為研究對象。其中，兩節是常態課，六節是研究課，具體情況如表1所示。

表1 研究對象情況一覽表

（注：A教師的課為常態課，B、C、D三位教師的課為研究課。教材均為蘇教版小學數學教材，1、2表示上課內容一樣，只是班級不同。《解決問題的策略（倒推）》原為蘇教版五下的內容，2014年秋季修訂版教材將其刪除，因其教學中出現的問題具有普遍性，本研究仍將其作為研究對象。）

具體分析時，兩兩一組，分成A、B、C、D四組進行分析。

2.分析維度。

本研究的分析維度包括兩個方面：其一是外在的維度，我們以學生數學意義的建構情況作為判斷教師提問話語有效性的標準。具體來說，如果教師的提問話語有效，那學生數學意義的建構就很順利，反之，則學生數學意義的建構比較困難；其二是內在的維度，包括教師提問的內容和教師提問的方式兩個方面，具體來說，教師提問的內容是指教師在一個序列（序列的具體內涵見下文“數據的編碼與賦值”一節）中，首次提問所涉及的具體文本信息，在本研究中主要涉及提問中的“問題”，而教師提問的方式，是指教師在一個序列中首次提問之后所使用的提問方式，在本研究中主要涉及重復、提示、省略等提問方式。

3.數據的編碼與賦值。

本研究中，我們采用威爾斯在課堂話語分析中所涉及的“序列”來對課堂實錄的文本進行編碼。所謂“序列”，是指在數學課堂教學中，教師幫助學生達成某一教學目標所進行的教學活動，如在五上《用字母表示數》的教學中，教師通過兒歌來引出學習的內容（用字母表示數），即是一個序列。我們以自然數從課堂導入開始對整堂課的文本逐一進行編碼。之后，對這些編碼進行賦值，具體賦值標準參見表2：

表2 賦值表

4.數據的分析。

首先，根據序列的賦值，繪制相應的意義建構圖，如圖1所示；其次，以兩兩比較的方式，找出意義建構圖中出現意義“滑坡”或不變與“攀升”相對的序列，即一個意義“攀升”，一個意義“滑坡”或不變的序列，如圖1中的1、5、9等；最后，分析這兩個序列所對應的文本，著重從提問內容與提問方式兩個維度來對教師的提問話語進行分析。

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圖1 意義建構圖

二、提問內容的分析結果

我們通過比較分析，發現教師提問的內容需要考慮以下幾個方面。

1.問題的針對性。

所謂問題的針對性，是指教師的問題要將學生的知識和認知發展水平與自己想要達到的教學目標對接起來。這是對教師提問內容最基本的要求，它需要教師在學生的知識水平和問題之間找到契合點。五上《用字母表示數1》的課堂教學中就出現了這樣的情況，教師用《青蛙》兒歌讓學生認識到用數字來表示“……只青蛙……張嘴”無法說完后，提問學生“我們可以用……”，這時，學生集體回答“省略”。沒有出現教師意料之中的答案（字母），究其原因，是教師的問題缺乏針對性。類似的情況沒有出現在《用字母表示數2》的課堂上，說明教師自身已經意識到了這一問題。可見，問題的針對性不強，在某種程度上給學生特別是小學生進入教師的教學造成了一定的困難。

2.問題的境域性。

實際的課堂教學是瞬息萬變的，教師在某一瞬間處理的信息有時會非常多，這也容易導致教師在后一環節中忘記自己前一環節進行的教學活動。而這就極易導致無效問題的產生，這就需要教師注意問題的第二個方面——境域性。它是指教師所提的問題要顧及當下課堂教學的情況，切不可脫離具體的教學時空。如：五下《分數的加法和減法1》的教學中，在學生討論過后，教師讓學生以小組的形式匯報討論的情況，但在實際操作過程中，一位學生代表小組匯報完之后，教師提問了該小組的其他學生，致使教學在一段時間內的意義建構出現了停頓。在實際課堂教學中，教師不僅要考慮怎樣預設和表述問題，還要考慮各種提問的使用場景，以免出現學生在進行小組合作學習，而教師的提問話語還停留在學生的自主學習上的情況。

3.問題的邏輯性。

問題的邏輯性是指教師的提問話語要符合問題思考的思路，不能隨意提問，要把握好問題與問題之間的連貫性。如：在《解決問題的策略（倒推）1》的教學中，教師為了讓學生理解“李白喝酒”的字面含義，通過“加一倍是什么意思？”“三遇店和花是什么意思？”“喝一斗用數學語言怎么表示？”“三遇店和花是什么意思？”這樣幾個問題，幫助學生將算題轉化為數學表達式，但是，在一連串的問題中，“三遇店和花是什么意思？”這一問題重復了兩次，其實按照這個題目原來的思考順序，這個問題應該最后才問，但因為平時課堂的隨意性，教師并沒有考慮到問題之間的邏輯性。數學教學要培養學生的邏輯思維能力，如果教師在上課時都做不到有邏輯、有條理，其對學生的影響可想而知。所以，教師提問時應考慮問題之間的邏輯性，不能隨性而問。

三、提問方式的分析結果

在實際的課堂教學中，除了完整地陳述問題之外，教師往往采用其他一些方式來進行提問，這些提問方式成為教師“正式”提問的重要補充，其有效性直接影響著課堂教學的效果。以下是我們對這些提問方式分析所得的結果。

1.重復。

重復是小學數學課堂教學中常用的提問方式，它能省時高效地使大部分學生參與課堂教學。但是，重復也有可能使課堂教學產生拖沓的現象，如：在《分數的加法和減法1》的課堂教學中，教師重復提問“有沒有別的方法呢？”五次，但最終的效果卻南轅北轍，又回到了“通分”這一學生學習過的方法上。反觀《分數的加法和減法2》的課堂教學，教師沒有進行重復，而是提醒學生這一問題可能會有點困難，然后給予學生一定的思考時間，最終學生想出了另外的方法。因此，對于“重復”這一提問方式來說，需要注意兩個問題：一是學生的反應，如果學生沒有回答出教師的問題，教師最好就不要重復這個問題了，一味的重復不僅無助于學生的回答，還會間接地增加學生思考問題的壓力；二是思考問題的時間，如果教師給予了學生一定的思考時間，學生還是無法回答出正確答案，教師此刻要做的就是調整提問的方式，而不是一直重復下去。因此，在小學數學課堂教學中，有效的提問需要我們正確地使用“重復”這一提問方式。

2.提示。

課堂教學中，教師與單個學生之間的言語互動往往不多于兩次，這是因為一方面需要考慮課堂教學時間的限制，另一方面則是要讓其他學生參與課堂教學。而對于教師的提示來說，時間上的控制更是教師需要注意的地方。如：在《解決問題策略（倒推）2》的教學中，當教師詢問解決例題還用到了哪些策略時，學生回答的是列舉，教師反過來問學生怎么列舉，讓學生思考自己的錯誤，學生在思考后回答了教師的提問，但學生沒有意識到自己的錯誤，此時，教師用指令語的反饋方式結束了這一環節，教師的此種舉措是合理的，也是有效的，因為這一環節已經耗費了27秒的時間，對于正常的課堂教學來說，教師應適時停止，讓教學步入正軌，或許對于這名學生來說，他有可能在這一瞬間沒有進行有意義的知識建構，但對于整個教學來說，教師的這種處理方式是有效的。所以對于教師的提示來說，應考慮時間上的限制，不要因為“執著”于某個提示而耽誤了整個教學的進行。

3.省略。

所謂省略式的提問，是指在實際課堂教學中，教師將一些問題縮短，只出現諸如題目序號、題目中的關鍵詞以及學生姓名的提問方式，此種提問方式的優勢在于節省時間。省略有的是對問題的省略性的表達，如“還有嗎”，有的則是指令性的表達，如“你說”。實際課堂中，省略的使用比較常見，而且這種情況更容易出現在第二課時或練習課上，且它往往會出現在問題簡單、思考思路一樣的教學場景中。從教師話語的有效性角度來看，此種形式的提問如若能出現在上述教學中，那么它無疑是有效的。

四、結論與討論

通過上述分析可知，教師的提問話語需要對內容和方式都有所顧及。不過，這只是針對比較明顯的序列進行的分析。而從我們研究的課堂實錄來看，學生出現意義建構“滑坡”的序列有很多，上述分析結果有些可以解釋這些“滑坡”的原因，有些則不能，還有一些可能與教師的提問話語無關。這也反映了教師提問話語的復雜性與有限性，復雜性在于上述分析框架可能在某些方面涵蓋了教師提問話語的一些概況，但可能也忽略了很多方面；有限性在于學生學習的情況并不完全取決于教師提問話語的有效性。因此，我們在合理地運用教師提問話語的同時，需要兼顧課堂教學的其他方面，方能達到最佳的教學效果。■

【參考文獻】

[1]王兄，方燕萍.課堂話語分析技術：以新加坡數學研究課為例[J].教育學報，2011（4）：64-73.

基金項目：2012年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“基礎教育課程改革重大理論與實踐問題的深化研究”（12YJA880139）。