中美高校學前教育專業實踐課程的比較

董愛霞

（呼倫貝爾學院，內蒙古 呼倫貝爾　021008）

中美高校學前教育專業實踐課程的比較

董愛霞

（呼倫貝爾學院，內蒙古 呼倫貝爾021008）

學前教育專業實踐課程的開展對于幼兒教師的職前培訓質量有著直接的影響，而幼兒教師的職前培訓質量又對幼兒教育事業發展有著直接的影響。我國的學前教育專業實踐課程體系與美國存在較大的差異，出現這種差異的主要原因包括社會文化傳統、教育管理體制、教師資格認證制度等方面的差異。在我國學前教育專業實踐課程發展的過程中，要借鑒美國的相關舉措與經驗，在培養目標、課程靈活性、課程配套標準等方面進行強化，提高我國學前教育專業實踐課程的有效性。

學前教育；實踐課程；比較

在教師“回歸實踐”思想的影響之下，國內更多的高校開始重視教育實踐課程的開展與完善，通過高質量、高效率的教育實踐課程實現未來教師培養。在教師培養的過程中，教育實踐課發揮著非常重要的作用，受到了人的關注與重視，只有在專業實踐中才能夠體現教師職業的專業性。本文對中國與美國的學前教育專業實踐課程進行了比較，指出了其中存在的異同及相關的影響因素，為我國學前教育專業實踐課程的構建與完善奠定基礎。

一、中美高校學前教育專業實踐課程的比較

1、學前教育專業實踐課程的目標比較

（1）培養取向定位方面的不同

美國學前教育專業的培養目標主要是培養適應幼兒教育教學工作的專才，注重提高幼兒教師的教學技能與實踐素質。在INTASC工作指南中指出教師在教學的過程中需要對教學知識內容進行整合，提高學生的學習水平，對教學內容、教學方法與教學效果進行了界定[1]。工作指南中結合幼兒的特征與需要指出了未來教師應該具備的職業準備。美國所采用的是專才教育模式，實現了理論與實踐之間的相互結合。

我國學前教育專業并未形成統一的教育目標，各個培養機構自行制定培養目標，通過對這些目標的分析可知，我國比較注重培養“全才”，注重幼兒教師的全面發展，不僅要掌握理論與實踐，而且要勝任研究工作。這種寬泛而無針對性的培養目標導致教師教學與學生學習存在盲目性。

（2）職業發展道路定位方面的不同

美國的幼兒教師教育標準中指出，美國在對未來幼兒教師進行教育的過程中首先應該從“人”的生存技能需求出發，實現培養目標的定位工作。學生以教師職業為未來的生存之道，學習應該給予這些學生未來生存的技巧，以此為基礎實現學生的自我價值，為學生勝任未來的教師工作奠定基礎。因此，美國在學前教育專業的標準與指標制定的過程中都注重幼兒教師獲得教育技能，促進學生教學實踐能力的提升。

我國學前教育專業培養目標取向依舊保持著傳統的教師塑造觀念，指的是通過外部力量對事物外觀進行改變，使其能夠符合人們在主觀方面的期望。在這種背景之下，我國學前教育專業目標內容中不乏“要求”、“掌握”、“具備”等詞語。這種培養目標僅僅是單向地對教師形象進行塑造，強調教師對社會、國家、教育事業所作出的貢獻，在這之后才會考慮到幼兒教師的職業準備。

2、學前教育專業實踐實施的比較

（1）參與者職業定位方面的不同

在美國的教育實習中，比較重視的是對未來幼兒教師的教學技能進行培養，因此在教育實習的過程中對教師的職業、實習、發展等方面的職責都有明確的規定與要求[2]。例如合作教師在對未來幼兒教師進行教育的過程中，要為其制定合理的實習計劃與目標；監督教師在未來幼兒教師實習的過程中要對學生的計劃與反思等進行檢查，將實習情況向學校匯報。

在中國的教育實習中，比較重視的是完成任務。首先，對學生的要求比較寬泛，在內容方面一般選用比較模糊的資源；其次，對實習單位知道教師的要求僅僅局限在“引導”一詞上，對帶隊教師的要求也僅僅是“協助”、“指導”等，并不具有較強的可操作性。中國教育實習中的要求比較宏觀，注重的僅僅是任務的完成，學生在實習的過程中僅僅需要對“命令”進行執行即可。

（2）實施組織形式方面的不同

美國在實習指導方面采用的是合作教學指導的方式，在實習的過程中包含大學教師與幼兒園帶班教師兩位合作教學教師，兩位教師與學生異同進行實習環節，同時聘請第三方對三者之間的合作進行協調與評估工作。大學教師主要負責的工作是對學生進行理論指導與過程評估，幼兒園帶班教師主要負責與學生分享教學設計的組織、實施與評價等工作，監督員主要負責實習的協調工作與數據收集、記錄等，同時負責三者之間的聯系。

中國在實習指導方面采用的是規定式教學方式，在學生實習的過程中僅僅包括教學工作實習、班主任工作見習、教育調查研習等。實習教師依據這些內容為實習生安排相關的任務，包括聽課、照顧兒童、協助教學等。在教學實習的過程中，學生將自己寫的教案交給老師，老師對其提出修改意見，依據學生教案情況決定學生何時能夠進行實習工作。

3、學前教育專業在評價標準的比較

美國在評價的過程中主要采用的是過程式評價，對學生的實習整個過程中都進行持續性的評價，其中最為關鍵的就是中期評價。在進行過程式評價的過程中，主要強調的是多角色與多職責的特點，遵循“整體性發展、各領域滲透”的原則，實現相互之間的影響與進步。通過過程式評價幫助學生更好地適應教師角色，同時加深對教師職業的專業認同。

中國在評價的過程中主要采用的是總結式評價，通過對實習成績對學生進行評價。評價是在實習結束之后由實習單位指導教師評定的，按照學生在實習過程中的表現給予評語與評分。這種評價方式受到教師較多的主觀影響，導致教育實習流于形式。

二、中美高校學前教育專業實踐課程存在差異的原因

1、中美在社會文化傳統方面的差異

美國崇尚實用主義哲學，反對權威是其中非常重要的內涵之一。在高等教育中對實用主義哲學進行英語，就是要將人才培養與社會經濟發展相互聯系，更好地滿足社會經濟發展需求。美國高等教育最為重要的職能之一就是“為社會服務”，由此可見社會文化傳統對高等教育有著重要影響，在高等教育進行改革的過程中要與社會文化傳統相一致，通過社會文化傳統促進高等教育改革。

中國儒家文化在政治、倫理、教育等方面都有著廣泛的滲透，在教育管理中始終堅持中央集權制。從夏商開始，我國就已經開始實行了“政教合一“制度，自此之后教育體制便納入到了國家統一管理與控制之中。在儒家文化思想的影響之下，中國教育過程中注重的是思辨與內省，換句話說就是比較重視理論教學，忽視了學生實踐能力的培養工作。

2、中美在教師教育體制方面的差異

美國教育采用分權制的行政管理體制，聯邦政府對全國教育沒有直接管理權力，各州自行確定與行使教育權力。聯邦教師教育管理體制處于最高層級，對教師教育專業質量進行加鑒定與引導；州教師教育管理體制處于第二層級，對教師資格認定與培養方案進行規定；地方教師教育管理體制處于第三層級，與高等院校實現合作，為學生提供學習與實習的場所與機會。

中國教育采用集權式的行政管理體制，中央對全國的教師教育事業進行統一領導，對教師教育事業發揮決策、統籌與領導、協調的作用；地方各級政府對本地區之內的教師教育事業進行管理。中國采用的這種行政管理體制，不僅是要對教育進行應當的行政管理，而是將不同的院校按照等級秩序納入到了政府系統中，最終成為了政府行政管理的延生。

3、中美在教師資格認證制度方面的差異

美國從1825年開始推行教師資格證書制度，主要包括州教師資格證書與國家教師資格證書兩種類型[3]。不同的州采用不同的州教師資格證書制度，證書的發放程序與規格也不同；國家教師資格證書的獲得需要經過三個階段，只有三個階段都合格之后才能夠獲得證書。不同層級的教師資格證書制度為教育實習提供了法律保障，對教師專業能力提出了更高的要求。

中國在1993年的《教師法》第三章第十條中已經對教師資格的獲取方式與途徑進行了規定，但是知道2001年才開始正式全面實施。在教師資格獲取方面，只要是遵紀守法、熱愛教育、具備品德與符合相關規定的中國公民都可以參加教師資格考試，合格之后即可獲取教師資格。

結語

在準教師到優秀教師的培養是一個不斷發展的過程，需要循序漸進。當前，我國應該借鑒先進的經驗與標準，建立幼兒教師標準與依據標準進行鑒定的權威機構，同時實現實踐課程標準的可操作性的完善，從制度層面為我國學前教育專業實踐課程的有效性提高保障。

[1]王玉華.中澳學前教育專業實踐課程的比較研究——以齊魯師范學院與澳大利亞南岸政府理工學院為例[J].齊魯師范學院學報，2013，(2).

[2]梁釗華.全實踐教育理念下高師學前教育人才培養模式的新思考[J].玉林師范學院學報，2012，(1).

[3]張園園,陽學文,陳策.全實踐理念下高職學前教育專業實踐教學課程體系構建研究 [J].萍鄉高等?？茖W校學報，2014，(1).

G619.29

A

1008-7508（2015）09-0083-02

2015-07-29

董愛霞（1982-），女，內蒙古錫林郭勒人，呼倫貝爾學院，講師，碩士研究生，研究方向為學前教育。