現代心理學視角中的優秀學生

豆宏健

(蘭州文理學院師范學院，甘肅 蘭州 730000)

學校教育的基本目標是促進學生的發展，培養優秀的學生，并且使每一個學生都盡可能變得優秀。在應試教育時代，教師和家長眼中的優秀學生就是學習好的學生，而考試成績又是評價學生學習好壞的唯一標準和依據。用學習成績評價學生并沒有錯誤，但把考試成績作為評價學生優劣的唯一標準，顯然有悖于素質教育的要求，不僅在理論上違背了教育的基本規律，使教育變得異化，而且在實踐上也會帶來十分有害的結果，對學生的全面和諧發展和教育目的的實現造成消極影響。

在教育實踐中，我們對學生的評價過于簡單化、表面化和功利化，并沒有看到優秀學生具有的個體性、動力性、過程性、潛能性等本質性特征。實施素質教育首先要轉變教育觀念，轉變教育觀念首先要形成正確的學生觀。現代學習心理學從獨特的視角對此提出全新的看法，或許對我們如何培養和評價優秀學生有所啟發和幫助。

一、靈活運用學習策略的高效型學習者

優秀的學生首先是一個優秀的學習者。人們一致認為智力和學習動機是影響學生學習成績最重要的兩個因素，但是在教學和學習實踐中，事實并不如此。智商高的學生并不總是學習成績最好的學生，學習成績最好的學生也并不總是智商高的學生；同樣，學習動機強烈的學生也并不一定能取得良好的學習成績。教學實踐和心理學研究都證實，智力和學習動機與學習成績只具有中等程度的相關。這是因為，雖然智力和學習動機確實是影響學生學習的關鍵因素，但智力和學習動機并不直接影響學生的學習過程，直接影響學生學習過程的是學習策略。

因此，現代學習心理學認為，優秀學習者的首要特征是會有效選擇和靈活運用學習策略，成績優秀的學生往往是一個精明的學習策略的使用者，即高效率的會學習的學生：學習過程高速度、學習方法科學、學習策略適當、學習結果高質量、學習體驗有樂趣，其中學習策略的選擇和使用是優秀學生的首要特征。學生常用的學習策略主要有：復述策略、精細加工策略、組織策略、理解監控、情感技術、時間管理策略、求助策略等。

為保證策略教學發揮最大功效，必須使策略的獲得和應用具有建構特性。在設計和執行策略教學方案時，策略不應強加給學生，教師要鼓勵學生從他們接受的信息中建構理解，認識到策略的益處并希望使用它們。教師作為榜樣，向學生強調策略使用的重要性和價值；之后，通過學生個性化的反饋，讓學習策略適時發生遷移；強化學生策略學習的動機，鼓勵學生習慣化的反思。

二、持有智力增長觀的發展型學習者

許多教師、家長和學生本人可能認為，智力是天生的，一部分人生來就比另一部分人聰明，對于智力的改進是無能為力的。不可否認，智力的水平高低和特長優勢有遺傳和先天的成分，但是研究和實踐都證明，智力在后天是可以增長的，智力的增長趨勢為教育提供了存在的可能性和必要性。研究表明，學生對智力變化的信念是持實體觀或是增長觀對學習成績有顯著的影響。優秀的學生總是持有一種智力的增長觀，相信通過努力和訓練可以使自己的智力水平得到提高。

智力的實體觀對學生尤其是對學習成績不好的學生沒有任何益處，認為智力固定不變的學生傾向于消極評價自己的學習能力，將自己不夠聰明作為學習無法成功的借口，而自己的聰明程度又是不能改變的，心理學家稱之為“表現取向信念”。擁有“表現取向信念”的學生避免得到消極評價和反饋，在失敗面前會一蹶不振。

三、具有高成就動機的內控型學習者

成就動機是指個體努力去做自己認為重要的事情并力爭成功的一種內部動力，學生的學習動機實質上就是一種成就動機。優秀學生一般具有高的成就動機，他們相信自己能夠取得學習成就，并且竭盡全力去實現，而且他們堅信只要自己努力就會獲得成功。

研究表明，學生的成就行為包含著追求成功和避免失敗兩種傾向的結合和沖突，因此在學習中，高成就動機的學生會選擇中等難度的學習任務和學習目標，而成就動機低的學生傾向于選擇過難或過于容易的學習任務，很容易的學習任務不用付出太多的努力，太難的任務給了他們失敗的借口和理由，不成功是因為任務太難。

在學習中，學生對學習結果原因的看法即歸因是重要的動機因素，歸因影響著學生的后繼行為和情感反應。歸因研究的中心觀點是關于控制點的看法，根據學生歸因的基本維度是內部因素或是外部因素，可把學生分為內控型和外控型，內控型的學生比外控型的學生有更高的學習動機。當學生把學習成功歸之于能力和努力等內部因素時，他們會認為學習主要靠自己，因此成功會帶來較強的自豪感和自尊心，并會對未來產生更高的期待和更積極的行為。相反，當學生把學習失敗歸之于學習任務過難、教師教得不好或運氣不好時，他們會認為自己無法控制學習的過程，是外部力量主導了自己的學習結果，因此會產生氣憤、無奈等消極情緒，失去對未來的積極期待并可能放棄對學習的努力。

近年來心理學家通過對實際課堂情境的研究發現，學生對學習過程中許多變量的認知過程影響著學習動機的變化。學生最初的關于學習動機的信念主要集中在具體任務自我概念和對任務難度的知覺上。具體任務自我概念是指學生對自己在不同領域和課程上的能力的看法，而這些看法隨具體任務的不同而變化;任務難度知覺是對任務完成難易程度的判斷，任務難度知覺和實際任務難度并不總是一致的，任務難度知覺和實際任務難度有關，同時完成任務的信念對任務難度知覺有更重要的影響

除此之外，任務價值和目標期待也是影響學生學習動機的重要變量，任務價值是學生對學習任務重要性的知覺，任務價值包括成績價值（現實性的結果和自我肯定）、內部價值（興趣滿足和情緒體驗）和功用價值（對長遠目標的重要性）。目標期待是指個體對成功完成任務的可能性的估計，它是指向未來的，對目標的高期待與學習任務的選擇、努力、堅持性、實際成就有明顯的正相關。

同時，自我價值理論認為，學生對自己的能力知覺是影響學習動機的基本因素。自我能力知覺依賴于學生的心理發展水平，小學生不能很清楚的區分能力和努力的不同，隨著年齡的增長，中學生更加傾向于看重能力在學習中的作用。

學生的學習動機明顯的受到家庭環境的影響。父母經常要求孩子做得更好，對孩子做出積極的情感反應，表達高期望并給以適當的獎勵和懲罰，鼓勵孩子的獨立性，這些都非常有助于培養兒童的成就動機。

四、具有自我效能感的成長型學習者

自我效能感是學生對自己完成學習任務能力的預期和信念。在學校教育中，學習成績優秀的學生與學習失敗學生的差異并不僅僅在于他們的能力水平，學生對自己能力的信念和看法比實際能力的高低對學習成績的影響更大。優秀的學生可能不是能力很高的學生，但一定是對自己的能力充滿積極評價和期待的學生。

心理學家發現，在遇到困難的具有挑戰性的學習任務時，學生會有兩種不同的反應模式。一種是無助型的學生，即使面對能力范圍內的問題，他們也不愿嘗試性的解決，輕易放棄學習的機會，以失敗告終；另一種是卓越型的學生，他們會努力地嘗試解決困難的任務，把錯誤看成是正常學習過程的一部分，在失敗中最后獲得成功。

自我效能感從本質上說是學生的自我生長能力，學生個體的成敗經驗及情緒喚醒、對他人的替代性經驗和他人的評價等都影響著自我效能感的發展。學生的自我效能感具有領域的局限性，一個學生不可能在所有方面都有高的自我效能感，教師可以幫助學生在擅長的領域建立自信，然后遷移到其他學科和活動上。同時，學生的成功經歷對自我效能感的建立有至關重要的影響，在某些領域有成功的經驗之后，學生更容易承受失敗而不對自我效能感造成損壞。

五、具有延遲性滿足能力的調節性學習者

對于學生來說，學習是一種長期性的目標活動，需要付出長期的努力，尤其對于高成就動機的學生在很長時間內可能沒有任何明顯的回報。許多學生認為自己的優良表現應該迅速得到認可和獎勵，但是生活和學習中最好的獎勵往往來得最遲，優秀的學生正是在沒有即時回報的情況下，能夠堅持完成既定的學習目標，具有延遲滿足的能力。

延遲滿足能力是情緒智力的核心成分。上個世紀90年代，心理學家一般認為情緒智力是由三種能力組成的結構：準確評價和表達情緒的能力，有效調節情緒的能力，將情緒運用于驅動、計劃和追求成功等動機和意志過程的能力。根據傳統的智力理論，絕大多數學生的智力水平處于中等狀態，因此，對于兩個傳統智力水平相當的學生來說，誰能取得學業成功，就要看情緒智商的高低了。

研究發現，能夠抵制誘惑、延遲滿足的學生有較強的社會競爭性、較高的自信和較強的挫折忍受能力；而急功近利、自控能力不強的學生則缺乏上述品質，并有較多的心理問題。延遲滿足、抵制誘惑的自控能力正是情緒智力的核心要素。

延遲滿足意味著學生需要樂觀的自我激勵，自我激勵也是情緒智力的重要組成部分。優秀學生總是一個樂觀主義的學習者，他們給自己設置更高的學習目標，充滿自信的迎接學習中的挑戰，遭遇挫折時能夠百折不撓。心理學家認為樂觀主義是一個重要的人格變量，大量研究證明，樂觀主義者比悲觀主義者在學業和生活上有更多的成就，樂觀對個體的逆境應對、主觀幸福感和健康水平有非常積極的影響。

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