語文課堂：還學生一個思想的空間

楊志檉

語文課堂教學就如文章寫作，內容要精當，主線要清晰，結構要順暢，語言要簡潔。衡量一堂語文課是不是好課，關鍵是看學生的學習活動是否有效。而學生學習活動的有效與否，取決于課堂上是否涌動著學生的思想，取決于我們的語文課堂是否有足夠的思想空間。

遺憾的是，我們絕大部分的語文課堂，四處洋溢的是教師的思想，充斥的是教師的話語，而學習活動的主角——學生，卻“退居二線”，循規蹈矩地接納教師擬定的一個又一個的目標，機械消極地應付教師提出的一個又一個的問題，不知不覺地鉆進教師設置的一個又一個的“圈套”。一棵棵原本充滿著思想的蘆葦枯萎了，原本充滿著生機的語文課堂不再靈動了。所以，很有必要重新審視我們的課堂，通過簡化目標、粗化設問、淡化技巧，還學生一個思想的空間。

一、目標：再單一一點

語文知識體系的模糊性和隱秘性決定了語文課堂教學目標設定的不確定性和可選擇性。教師似乎很想發揮單位時間內的最大效益，在一堂課內授予學生盡量多的知識，發展學生各方面的能力。于是，既想教學生閱讀，又想教學生寫作；既想深入研讀文本，又想努力拓展視野；既想讓學生懂修辭，又想讓學生悟文法……結果，學生在教師的引領下，一會兒讀文，一會兒練筆，一會兒積累，一會兒探究，一堂課忙得不亦樂乎。課堂表面的大容量、多方位、快節奏掩蓋了學生思考的缺位、思緒的單薄和思想的貧乏。學生思維的火花、思辨的熱情就在向多元而繁復的教學目標的攀爬過程中灰飛煙滅了，取而代之的是對教師行為和思想的盲從，從而導致學生自己行為的迷失和自我思想的缺失。

有教師教《藤野先生》一文，目標有：了解作品的時代背景，把握文章的思路脈絡，分析作者的漫畫筆法，學習課文的表達技巧，掌握人物的刻畫方法，提高學生的語感能力，培養學生的質疑精神，形成尊師重教、弘揚正氣的社會風尚。短短的一堂課，簡單的一篇課文，難道真能解決這么多問題，真能達成這么多目標？其實，每一節課，只有教學目標單一了，學生才能最大限度地發揮能動性，才能在課堂上思想，才能得到真正的發展。《藤野先生》一文，只要深入文本，透徹分析藤野先生頗具特色的“有趣”以及探究“有趣”背后所蘊含的時代的民族的思想特性就夠了；或者，就單單探討魯迅先生獨特的視角和獨到的筆法，甚至就抓住最有特色的幾個詞、幾個句子、幾個段落進行深入地剖解與辨析。寫作手法不學了，完全可以專門再上一節刻畫人物的寫作指導課；拓展不要了，完全可以進行一次語文綜合實踐的專題活動。這樣，學生才有時間和空間朝著明晰的目標，充分展開自己的思想，最大限度地增加思考的力度和思維的深度。

二、設問：再粗放一點

自從“講”這種教學方式屢遭詬病以來，“問”成了語文課堂教學中最常用的一種方式。一堂課少則八問十問，多則幾十問，可以說無“問”不成課。固然，問得恰當可以點亮學生思想的火花，問得巧妙可以使學生的激情在課堂上熊熊燃燒。可是，當我們的學生一腳踏進充滿了“問”的課堂，就努力揣摩設問教師的心理及期待，思索迎合教師想法的答案。于是，思維看似開闊，實則狹隘；課堂看似豐富，實則單調。學生面對教師提出的一個又一個細致而又瑣碎的問題，疲于應付，思考蜻蜓點水，淺嘗輒止，思想浮于表面，無從深化。教師的課堂設問過于細致，過于瑣碎，非但無法激活學生的思維，反而會限制學生的思想。所以，教學設問宜“粗”不宜“細”，宜“放”不宜“收”。“粗”就是要宏觀，要能夠從整體上觀照到課堂的目標達成；“放”就是要發散，要能夠引發學生多角度思考、多層次思想。

教學《云南的歌會》，不必圍繞著一個個人物或情節提出一個個具體而微的問題，可以從兩大方面設問：作品描繪了一個怎樣“純美”的云南詩意世界？作品敘述了一個什么樣的淳樸的民風和少數民族風情？學生在圍繞這兩個問題深讀文本、深入思考的過程中，自然會發出這樣的感嘆：古老的歌會形式，蘊含著濃郁的民間文化氣息，自然引發濃厚的興趣與由衷的贊賞。于是，進一步表現出云南各族人民的多才多藝以及他們樂觀向上的精神，同時也洋溢著作者對自然、人和藝術的品位贊賞之情。這樣，學生的思想產生了，我們的課堂靈動了，教學的效果也顯現了。

三、技巧：再淡化一點

教學是需要技巧的，否則教師的組織、引導或者示范作用無以體現，也就無法實現教學過程和效益的優化。學生學習也需要技巧，否則，學習往往會不得要領，無法提高質量。但是，如果技巧妨礙了學生思想的覺醒、思維的發展，那就不如無技巧。

課堂上教師精心設置了一個又一個環節，企圖引導學生一步一步走近作者，走進文本，也運用了種種教學手段，激情導入，設疑點撥，媒體輔助……甚至預設到了每一個細節，這個詞語用什么方式解讀，那個句子、段落用什么形式突破。唯一沒有想到的是，學生在教師強勢推介的技巧框架里頭，無法舒展自己的身心，無法實現與文本零距離的對話，思想無法突圍。

我們對學生學習技巧的指導與訓練，也已經登峰造極了。一個又一個的方法，一種又一種的訣竅，沖擊著學生的耳目，擾亂學生的視聽，關鍵詞、中心句、總結語、呼應處，技術性的操作代替了學生真實性的體驗。指導學生誦讀《黃河頌》，語音語調，節奏停頓，輕重緩急，朗讀技巧的指導再具體，再清楚，如果沒有了基于學生自悟的解讀和對詩歌內容、情感的透徹理解，學生就永遠無法找到一種適合自己表情達意的聲音形式，就永遠讀不出思想，讀不出自己。這些技巧只能隔靴搔癢，不要也罷。

《浮士德》中說：“無須什么技巧，清晰的頭腦和感覺自會明暢達意。”或許，這也可以用來作為對我們語文課堂教學的一點忠告。語文課堂本應該是學生思想生成的地方，而非教師奔忙表現的場所。作為語文教師，還學生一個思想的空間刻不容緩。