“教育內外部關系規律”學術商榷的四大誤區
——以展立新和陳學飛開啟的學術商榷為例

劉 磊

（閩南師范大學教育科學學院，福建漳州363000）

“教育內外部關系規律”學術商榷的四大誤區
——以展立新和陳學飛開啟的學術商榷為例

劉 磊

（閩南師范大學教育科學學院，福建漳州363000）

展立新和陳學飛2013年在《北京大學教育評論》第一期上撰文開啟的“教育內外部關系規律”的學術商榷，引發了國內關于高等教育規律的大討論。這一討論在深化人們認識教育規律的同時，也存在一定的學術商榷誤區：同一概念所表達的意義不同導致學術商榷不在同一層次；基于只言片語片面理解核心觀點導致學術商榷目標偏離；“公共預設”的缺省導致隱含意義挖掘不足使得誤解叢生；商榷標準的欠科學導致學術商榷難以取得應有的實際效果。要研究這些學術誤區的本質和原因，努力構建科學的學術商榷規范，促進教育規律認識的不斷深化。

教育內外部關系規律；學術商榷；誤區；認知理性；實踐理性

展立新和陳學飛在2013年《北京大學教育評論》第一期上發表《理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區》（以下簡稱《理性的視角》），商榷潘懋元的“教育內外部關系規律”，引發了國內關于“教育內外部關系規律”的大討論。后來，展立新和陳學飛又在同一年《北京大學教育評論》的第四期發表《哲學的視角：高等教育“適應論”的四重誤讀和誤構—兼答楊德廣的“商榷”文》（以下簡稱《哲學的視角》），使討論進一步深入。這場大討論給人們帶來了一場巨大的思想盛宴，有利地引導和啟迪人們重新思考教育規律問題。但是，展立新和陳學飛所引發的系列學術商榷中存在著四大商榷誤區。以下將通過分析這些學術商榷中的誤區，研究避免學術商榷陷入誤區的對策，試圖構建科學的學術商榷規范。

一、同一概念所表達的意義不同導致學術商榷不在同一層次

（一）對于潘懋元“適應”的誤解

1．科學定義和理解“適應”的概念

由于“教育內外部關系規律”學術商榷中最核心的關鍵詞是“適應”，因此，對其定義與理解的科學合理性程度在某種程度上決定著本次學術商榷的質量和水平。對于高等教育與社會的關系而言，學界當前比較流行的有兩種觀點——“適應論”和“超越論”。對于高等教育“適應”問題的探討總是與“超越”的探討聯系在一起的。馮向東曾在比較的基礎上，探討了高等教育的“適應”與“超越”問題[1]172-176。從其總結的一些學者的觀點來看，學界對于兩者的關系一般有兩種觀點——獨立論和包含論。獨立論認為，教育“與外部社會環境相一致，而絲毫不觸動后者，就是教育對社會的適應”；而“教育成為改造外部社會條件的力量,就是教育對社會現實的超越”[2]27-32。包含論又分為兩種——完全包含論和不完全包含論。完全包含論認為，“‘適應’與‘超越’是一組‘對稱’的概念,它們是同一發展過程中的兩個方面，適應中有超越，超越中有適應”[3]26-29。不完全包含論則認為，“超越”是實踐意義上的超越，這種“超越”不是全盤否定現實世界中的“適應”，而是在更高的水平上包含“適應”，或者說是一種更高水平的“適應”方式[4]34-35。從辯證法的角度看，教育與社會的關系既存在肯定的關系，也存在否定的關系。盡管研究者對于“適應”定義不同，但高等教育對于社會應該既“適應”又“超越”則是一般共識。因此，持“適應”和“超越”概念獨立論的學者，如果提倡高等教育“適應論”，那么他可能就有可能冒著機械看問題的風險；而如果持包含論的學者提倡高等教育“適應論”，那么他實際上并不否定“超越”。展立新和陳學飛對于“教育內外部關系規律”的批評實際上有一個預設前提：潘懋元是“適應”和“超越”概念獨立論者。如果潘懋元確實如此，那么其商榷就具有針對性；而如果潘懋元是包含論者，那么這種商榷主要是一種學術誤解。

潘懋元曾將自己的“教育內外部關系規律”的關鍵詞“適應”定義為“受制約”和“為之服務”，即教育受社會制約，教育為社會服務。[5]34由于潘懋元在早期的論述中并未明確提高等教育的“超越”問題，因而使得很多學者誤以為潘懋元只強調“適應”而忽視或反對“超越”。其實，“制約”并非像展立新和陳學飛所認為的那樣是“約束和支配”[6]152的意思，“制約”所表示的是社會對高等教育具有較大的影響性，其并不否定“超越”；“為之服務”則分保持在社會狀態范圍內的服務和超出社會狀態范圍外的服務，后一種服務則就是一種“超越”。這從潘懋元其他的論述中可以看出來：要“全面適應”和“主動適應”，不要“片面適應”和“被動適應”[7]6-7。在論述“發展中國家的高等教育”時，潘懋元更是明確主張：“可以也應當適度超前發展”[8]152。如此以來，就產生了另一種異議：既然“適應”包括“超越”，那么為什么還要提出“超越論”？“包括”意指兩個概念之間的關系是上下位的關系，一個概念是另一個概念的子集，而“包含”則是指兩個概念是交叉關系，兩者既有公共區域，又有獨立的部分。因此，說“適應”包括“超越”的確是不恰當的，但說“適應”包含“超越”則是正確的。“適應”包含“超越”，“超越”含有“適應”，就像辯證矛盾中的肯定與否定的關系一樣，肯定中包含否定，否定中包含肯定，兩者并不因相互包含對方的因素而模糊和混淆彼此的內涵和外延。其實，持“適應”和“超越”概念包含論者，所提的“適應論”是指以“適應”為主導的理論；“超越論”則是指以“超越”為主導的理論。這一觀點不僅為上述一些學者所認同，而且也是恩格斯的一個主張。恩格斯認為，“正像在歷史上進步表現為現存事物的否定一樣，在這里——從純粹實踐的理由來考慮——把適應看作否定的活動比較好”[9]470。因此，“教育內外部關系規律”是一種以“適應”為主導，但同樣含有“超越”因素的理論，而看不到甚至否認這一理論中“超越”因素的做法，都是錯誤的。同時，由于潘懋元并未論及“適應”與“超越”的程度問題，所以隱含在“教育內外部關系規律”中的“超越”與

“適應”的關系，也不能做想當然的理解。否則，可能同樣會犯概念誤解的錯誤。

2.正確認識對“適應”的誤解

“適應論”本身就包含了“適應”與“超越”的雙重性，并未割裂二者。“適應”與“超越”之間不是二元對立的關系，二者之間有一個很大的閾限，不存在非此即彼的關系，“適應”并不必然壓抑創造精神。王建華認為[10]4，“適應是一個客觀的事實”無可厚非，但認為“適應論是一種主觀的建構”以及主觀建構是否“意味著高等教育對環境的適應必須有價值層面的考量”卻要看對象了。展立新和陳學飛在商榷中將“適應”僅僅理解為一種“依附”，而缺乏對其辯證的理解，絕對化并放大了“適應”的程度，而卻忽視了其內含的“超越”性因素。《哲學的視角》將潘懋元的“制約”理解為“約束和支配”[6]152，明顯放大了“制約”的強制性程度。按照這種理解“適應”的邏輯，恐怕達爾文的“物競天擇，適者生存”也是一種謬論了。也正是因為過于夸大了“適應”的程度，才誤將論述一般教育規律的“教育內外部關系規律”錯誤地概括為“高等教育‘適應論’”。主張“適應”并不等于就是“適應論”，“教育內外部關系規律”論述的主體是教育。展立新和陳學飛從中提取“高等教育‘適應論’”的做法，表面上看來本無可厚非，但由于過分夸大“適應”的程度，而產生“約束和支配”[6]152論的誤解。“教育內外部關系規律”論述的主體不是高等教育，潘懋元本來就沒有在其中區分教育階段的想法。認為其是一種高等教育的理論，批評其“一直沒有嚴格地區分高等教育與基礎教育”[6]150的觀點，則是對概念理解的一種極大誤解。

（二）對于展立新和陳學飛幾個核心學術概念的誤解

1.科學定義和認識展立新和陳學飛的幾個核心學術概念

“認知理性”、“實踐理性”和“高等教育知識生產”是商榷者在商榷展立新和陳學飛時最容易誤解也產生了最多誤解的三個核心學術概念。要科學合理地學術商榷必須首先正確定義和理解這幾個學術概念。在《理性的視角》中，展立新和陳學飛認為高等教育基本矛盾是認知理性和實踐理性之間的矛盾，前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面[11]95-96，但一方面認為“高等教育本質上是一種知識再生產活動”，另一方面又認為“高等教育以提高人們的認知能力為核心使命”[11]95，前者屬于科學研究的范疇，后者屬于人才培養的范疇。在《理性的視角》中兩個范疇經常交叉混合使用，不僅使人產生疑問：其認知理性到底指的是什么？從其“高等教育是圍繞著知識生產而進行的一系列教學、科研和服務活動”[11]109的論述可以看出，展立新和陳學飛賦予“知識生產”以更豐富的內涵和更寬廣的外延：其知識生產不是簡單的科學研究，而是將人才培養和社會服務也看作是“知識生產”活動。因此，其認知理性強調追求真理本身，“是使認知活動合理化的思維方式”[11]95，而認知活動在高等教育中主要包括知識生產（對應于“科學研究”）和知識傳授（對應于“人才培養”），這從其《理性的視角》最后一部分論述“回歸認知理性：通過學術市場引領知識創新和杰出人才的培養”[11]118可以看得出來。其“實踐理性追求的是真理的功用，是使政治、經濟、社會交往等活動合理化的思維方式”[11]95，主要對應于“社會服務”。

哲學上一般將價值理性和工具理性作為一對概念。價值理性的核心要素是信仰，其判斷標準往往是“合目的”。工具理性的核心要素是功用，其判斷標準往往是“合規律”。展立新和陳學飛的認知理性主要屬于價值理性，是價值理性在高等教育本質問題上的具體體現；其實踐理性則屬于工具理性，只是將范圍縮小到了高等教育的本質方面而已。關于理性的性質有多種說法，比如能力說和思維說等，但展立新和陳學飛將理性定義為一種思維方式，認為其包括認知理性和實踐理性，認知理性追求真理本身，實踐理性則追求真理功用[11]95，而當實踐理性進入特定領域時，便產生了政治理性、工具性理性和經濟理性等。概念體系這樣建構本來十分科學合理，但遺憾的是展立新和陳學飛將五個概念并列使用并獨立論述，有時甚至交叉使用，不但從分類邏輯上而言存在明顯的不科學性，而且給誤解留下了很大的空間，一些學者如方澤強[12]3-8和王洪才[13]143就對此進行過批判。

2.正確認識對展立新和陳學飛核心概念的誤解

實踐是人類改造客觀世界的自覺自為的物質性活動。實踐理性則是使這一活動符合規律的科學性的能力或思維。認識（或認知）是人類感覺和分析客觀世界的現象、探討隱藏在現象背后的原因以及揭示客觀世界所存在的規律的一種有目的、有意識的活動。認知理性則是使這一活動合理化的能力或思維。根據展立新和陳學飛的概念定義，理性是思維，而由于認識（認知）和實踐是活動，因而，實踐、認知與理性是性質不同的事物。《理性的視角》認為“高等教育本質上是發展認知理性的事業”[11]101，楊德廣則質疑“認知理性明明是一種思維方式，怎么成了事業呢？”[14]136實際上，

楊德廣是將“發展認知理性”誤解成了“認知理性”概念。誠然，認知理性不能成為事業，但發展認知理性是可以作為一項事業的。楊德廣認為《理性的視角》將“認知理性與實踐理性混淆起來，并不適當抬高認知理性”是“唯理論”的觀點，依據是實踐第一性，認識第二性，“理性認識依賴于感性認識”。[14]136由于實踐不等于實踐理性，認識也不等于認知理性，《理性的視角》并沒有在一般意義上反對實踐活動，更未否定楊德廣所提的兩句哲學原則。楊德廣在此將“實踐理性”誤解成了“實踐”，“認知理性”誤解成了“認識”。無獨有偶，董立平也將實踐理性誤解為實踐活動，將認知理性誤解為知識發現，將展立新和陳學飛的觀點誤解為不通過實踐去認識認知理性的“主觀唯心主義”。[15]12此外，《理性的視角》認為“‘適應論’導致‘高等教育知識生產的邊緣化’”[11]96，楊德廣反駁的卻是高等教育的“邊緣化”問題，而不是“高等教育知識生產的邊緣化”問題，“高等教育知識生產的邊緣化”被誤解成了“高等教育的邊緣化”。[14]137

展立新和陳學飛在《哲學的視角》中所構建的概念體系，屬于謝弗勒所提出的規定性定義的概念，對于這種定義的理解要基于作者的規定，而不是基于已有的邏輯和經驗，否則，就會犯概念理解的錯誤。董立平以《現代漢語詞典》等工具書對理性的解釋為依據，得出了展立新和陳學飛“縮小了‘理性’內涵”[15]11的結論是完全不科學的。傳統意義和習慣上的“知識生產”主要涉及的是科學研究的問題，但展立新和陳學飛卻賦予“知識生產”以更豐富的內涵和更寬廣的外延。董立平認為，“高等教育的基本內涵與本質特征”是“培養高層次專門人才的社會實踐活動”，而不是展立新和陳學飛所提倡的“知識再生產”[15]12-14。董立平是將展立新和陳學飛的“知識再生產”狹隘化為“科學研究”，而實際上這里的“知識再生產”包括人才培養。由于高等教育具有“高深性”和“專業性”，所以高等教育的人才培養必須以科學研究作為支撐。潘懋元也曾主張“將科學研究引入教學”[16]144。因此，展立新和陳學飛對于高等教育本質特征的主張并未排斥人才培養問題，其與董立平的觀點在本質上沒有很大的區別，董立平對于其批評是誤解的結果。概念具有整體性，概念不能簡單地以其所包含要素簡單相加的方式去理解。展立新和陳學飛的“認知理性”本是一個獨立的概念，而董立平拆開進行部分解釋，并以部分否定整體，以偏概全，必然會產生概念的誤解。概念體系可以按照不同的標準構建，對于規定性概念體系的構建可以從形式邏輯的角度來質疑其科學性，但是卻不能通過建立新的概念體系、新定義概念的方式來質疑。董立平對各種理性進行重新劃分與分類，從建立新概念體系、新定義概念角度入手，論證展立新和陳學飛各種理性的做法，完全忽略了展立新和陳學飛概念的自定義性質。

認知理性和工具理性都是一種思維方式。“純粹的知識”和“實用知識”都是知識的類型。認知理性的認知對象既包括“純粹的知識”，也包含“實用知識”。因此，認知理性并不排斥“實用知識”。工具理性是知識的應用和功用，既關心“實用知識”的應用和功用，也關心“純粹的知識”的應用和功用，并不排斥“純粹的知識”。展立新和陳學飛反對的是知識的應用誤導認知理性的發展，并不是反對高等教育處理（包括生產、傳播、應用等）實用知識，而董立平卻把展立新和陳學飛的“認知理性”誤解為“純粹的知識”，把工具理性或實踐理性誤解為“實用知識”[15]17-18。董立平還將展立新和陳學飛提倡的“一流大學”誤解為科研型大學，并將展立新和陳學飛建立這種大學的方法與對策誤解為“照搬別國經驗、別國模式”等[15]18。

二、基于只言片語片面理解核心觀點導致學術商榷目標偏離

（一）科學概括展立新和陳學飛的核心觀點

1．《理性的視角》的商榷對象

展立新和陳學飛認為：認知理性追求真理本身，“使認知活動合理化”；實踐理性追求真理功用，“使政治、經濟、社會交往等活動合理化”[11]95。兩者之間的矛盾是高等教育的基本矛盾，就兩者關系而言，認知理性是主要方面，實踐理性是次要方面[11]95-96；“高等教育本質上是發展認知理性的事業，工具理性不過是認知理性的應用而已”[11]101。實踐理性在“教育內外部關系規律”中的主要體現就是高等教育適應社會。因此，展立新和陳學飛并不是一般意義上反對實踐理性，反對高等教育適應社會發展，而是反對“把實踐理性當作矛盾的主要方面，而把認知理性完全當作矛盾的次要方面”“邊緣化”甚至扭曲科學研究與人才培養。[11]95因此，任何認為《理性的視角》只重視高等教育的認知理性而反對實踐理性的觀點，都是對展立新和陳學飛核心觀點的錯誤理解。

2.高等教育的本質和核心使命

展立新和陳學飛認為，高等教育本質上是知識再生產活動[11]95，本質上是發展認知理性的事業[11]10，核心

使命是“提高人們的認知能力”[11]95。其“知識再生產”本身就包含人才培養、科學研究和服務社會三方面內容。由于人才培養和科學研究主要圍繞知識處理的邏輯展開，而服務社會主要圍繞知識應用的邏輯展開，因此，展立新和陳學飛的認知理性主要針對的是人才培養和科學研究，實踐理性則主要針對的是服務社會。基于此，知識再生產主要涉及人才培養和科學研究問題。由此可見，任何將展立新和陳學飛的“知識再生產”理解為科學研究，將其高等教育的本質理解為科學研究的觀點都是誤解。

（二）正確認識對展立新和陳學飛核心觀點的誤解

1.對展立新和陳學飛商榷對象的誤解

展立新和陳學飛商榷的是“教育內外部關系規律”不把認知理性當作高等教育的主要矛盾，反而把實踐理性當作主要矛盾，進而使得實踐理性扭曲認知理性的做法，其并非一般意義上反對實踐理性。劉志文和鄒曉平卻誤認為：展立新和陳學飛將二者對立起來，是一種“二元對立”思維，潘懋元與展立新、陳學飛的論述存在系統思維、辯證思維與“矛盾思維”、“矛盾思維絕對化”的區別[17]59-60。在更為具體的分析中，這種誤解就越來越深，主要表現為：認為展立新和陳學飛“脫離人的主體性”，“抽離人的主體性”，“片面理解‘認知理性’”；強調“適應社會”與認知理性的一致性，認為展立新和陳學飛“將適應社會與學術自由絕對對立”；認為展立新和陳學飛“將真理與真理的功用割裂開來”，認為展立新和陳學飛在一般意義上反對實踐理性。[17]60劉志文和鄒曉平還把由于強調高等教育過度服務社會而扭曲高等教育本身的發展的原因歸咎于“對高等教育規律理解和尊重不夠”，“基本上都不是高等學校的主動選擇”[17]62，而這些不正是展立新和陳學飛所反對的對實踐理性的過度追求導致的認知理性的扭曲嗎？最后，劉志文和鄒曉平從開放前和開放后來論述證“高等教育外部關系規律理論的歷史邏輯”，回顧了新中國成立后高等教育發展歷程[17]61-64，而沒有針對展立新和陳學飛論述的核心問題進行商榷，使得這種商榷嚴重地“偏離目標”。

商榷文的一切線索構成了推測作者觀點的所有語境，對于作者觀點的推測必須基于商榷文的所有語境，而不能簡單地做斷章取義的理解。否則，就可能會犯“闡釋不足”的錯誤。方澤強在商榷展立新和陳學飛時，簡單地、斷章取義地認為展立新和陳學飛“認為高等教育不應該受社會制約而應自由發展”，高等教育“不應當適應社會發展”[12]3-8，是對展立新和陳學飛觀點的極大誤解。“文本的詮釋角度把握不好就有可能出現過度詮釋的危險”[18]32，文本闡釋不能過度引申甚至歪曲“作者意圖”。展立新和陳學飛的觀點說白了也是一種“適應論”，只不過是優先“適應”認知理性的“適應論”。段會冬和莫立娟則將其誤解為“引導論”和“引領論”[19]11-16，就是脫離“作者意圖”過度引申導致歪曲作者本意的做法，其反對展立新和陳學飛強調高等教育的過度獨立等觀點，充分顯示了其沒有抓住展立新和陳學飛的核心要點。饒佩的“理性引領說”也是如此[20]17-22。《理性的視角》不在一般意義上反對適應社會，反對的是把適應社會當作第一性，而“邊緣化”甚至扭曲了認知理性的發展。董立平認為《理性的視角》“無視、漠視、輕視甚至否認與拋棄外因、外部條件、外部邏輯、外部規律，只談內因、內部條件、內部邏輯、內部規律”[15]16，是將展立新和陳學飛的認知理性觀點絕對化了。可見，董立平“主動適應社會需要是高等教育發展與變革的永續動力”[15]15整個部分都在做無用功。

2．對展立新和陳學飛高等教育的本質和核心的誤解

楊德廣認為關于教育的本質主要有個人本位論和社會本位論兩種觀點，《理性的視角》提出的“認知理性”（實際上應該是發展認知理性）是“超越”個人本位和社會本位“創造”出來的新名詞[14]140。這是對《理性的視角》核心觀點的一種極大誤解。展立新和陳學飛認為，認知理性是一種思維，高等教育的本質在于發展認知理性，發展人和社會的理性思維，本身涵蓋了個人本位和社會本位兩方面的內容。《理性的視角》并未主張高等教育脫離學生的需要而追求認知理性，相反，如果脫離學生的需要，如何發展學生的認知理性呢？只不過楊德廣所談的需要，指的是學生實踐理性方面的需要，而《理性的視角》則指的是認知理性方面的需要。實際上，《理性的視角》認為“高等教育本質上是發展認知理性的事業”[11]101和楊德廣認為高等教育的本質實際上是培養人的實踐活動并不矛盾和沖突。盡管認知理性的獲得，離不開實踐理性，但是教育畢竟以傳授間接經驗為主，因此，高等教育必然以發展認知理性為主，工具理性則是走向社會之后對認知理性的自然應用，楊德廣批評《理性的視角》是唯心主義是有失偏頗的。同時，既然楊德廣認為高等教育是培養人的實踐活動，那么按照楊德廣強調高等教育實踐理性的做法，豈不混淆了知識的學習與知識的發現及應用之間的關系？實際上，關于高等教育的本質問題，伯頓·克拉克有過與《理性的視角》相似的論述：“但知

識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統的目的和實質的核心。”[21]12

三、“公共預設”的缺省導致隱含意義挖掘不足使得誤解叢生

（一）科學分析“教育內外部關系規律”學術商榷中的“公共預設”和隱含意義

“公共預設”是交際中雙方所共知的“公共信息”，這種“公共信息”是交際順利進行的基本語境。“經濟性原則”是人類交際的基本原則之一，作者在交際時往往會先預設對方的已知信息，對于對方的已知信息作者在交際時直接作為一種基本語境使用，而不會將其“明示”出來，但作為讀者在理解作者的“交際意圖”時必須要“明示”這種已知信息。熊學亮曾經以足球傳接球來形象的比喻“公共預設”，認為“語言交際和足球比賽中的傳球，在順序方面有相似之處。假定把傳球者比作說話者，把接球者比作受話者，那么傳球者總是根據判斷或假設，把球踢到他認為接球者可能跑到的地方，而接球者則應向球可能傳到的落點跑去，萬一球未能傳到位，接球者便要做一些調整”[22]60。“公共預設”理解不足在足球運動上會導致傳接球失誤，而在學術交流中則會出現學術誤解。“公共預設”往往是理解隱含意義的基本語境，在隱含意義理解時必需“公共預設”涉入時，必須充分地挖掘“公共預設”的基本內容，并將其作為理解隱含意義的基本語境；否則，就可能會出現誤解。

（二）正確認識“公共預設”的缺省導致的隱含意義挖掘不足所產生的誤解

展立新和陳學飛將“教育內外部關系規律”概括為高等教育“適應論”，而適應包括對于社會的適應和對于人和科學研究的適應，《理性的視角》主要反對的是對于社會的適應。潘懋元的“外部規律”或“上位規律”和“內部規律”或“下位規律”分別對應于教育的“社會服務”和“人才培養”問題，“學術研究”問題則隱含于兩大規律之中。在“教育外部關系規律”中，潘懋元對于“適應”問題曾著重強調要“全面適應”和“主動適應”[7]6-7，但并未論述過當兩大規律發生沖突和矛盾問題時，應該以誰為第一性的問題，即潘懋元沒有明確地闡明王建華所說的“適應”的“度”的問題[10]2。其實，“大學是以知識為中心展開的，從知識存儲開始到知識整理，再到知識傳播和知識應用，直到最后的知識創新，無不需要遵循知識的邏輯”[13]142。不尊重展立新和陳學飛所說的認知理性和知識的邏輯，就不可能有人才培養、社會服務和科學研究。尊重認知理性和知識的邏輯是作為一種“公共預設”隱含在“教育內外部關系規律”之中的。潘懋元在構建“教育內外部關系規律”時，必然會預設自己與讀者之間不言自明的“公共信息”，其中對于展立新和陳學飛所提認知理性和知識邏輯，就是潘懋元所做的“公共預設”的主要部分。展立新和陳學飛僅從字面意義上將“教育外部關系規律”簡單地理解為只“強調高等教育發展必須與社會發展的基本需求相一致”[11]96，沒有深入挖掘“教育內外部關系規律”所隱含的知識邏輯和認知理性方面的“公共預設”，產生了其以“適應社會”為第一性，“完全顛倒了認知理性與實踐理性的關系”，使認知理性核心價值難以得到應有尊重[11]96的誤解。

“公共預設”在理解時必須“在場”，而在商榷文中則不必“明示”。而一些商榷者，如劉志文和鄒曉平[17]58、方澤強[12]3等，卻花費大量筆墨重述大家共知的“教育規律內外部關系規律”，不但浪費精力和資源而且削弱了商榷的針對性。

四、商榷標準的欠科學導致學術商榷難以取得應有的實際效果

（一）正確認識商榷標準的“價值關聯”問題和科學辨析商榷中的價值誤解

1．內容上的“價值關聯”問題

規律是“實際是什么”的事實問題，反映的是理論對客觀事物的符合問題，強調“價值中立”，而當規律進入應用領域則就必然染上“價值關聯”的色彩。展立新和陳學飛商榷的是教育規律問題，商榷規律本應該從規律的本質和特征入手，但其卻撇開規律本身，而大談“教育內外部關系規律”在運用時出現的問題以及高等教育的目標問題等涉及價值的問題，學術商榷標準染上了“價值關聯”的成分，把本來應該討論的事實判斷，染上了甚至變成了價值判斷。因此，馮向東認為“教育的‘適應論’與‘超越論’不是教育規律之爭，而是不同教育哲學觀的對話”[1]176，是十分有道理的。

2.態度上的“價值關聯”問題

首先，先入為主導致商榷本身缺乏價值中立。在商榷文中，要對商榷雙方一視同仁，不宜有所傾向性，即使是對雙方的稱呼也是如此。有些商榷文卻存在明確的價值傾向，這從作者對于理論提出者的稱呼上就能看得出來，如：劉志文、鄒曉平對《理性的視角》的作者稱為展立新和陳學飛，而對于潘懋元則稱為潘懋元教授[17]57-64；段會冬和莫立娟使用的“潘懋元先生”的稱

呼與“展立新、陳學飛”的稱呼形成了對比[19]11-16。其次，以主觀臆測代替客觀依據。在評價別人的學術觀點時，自己的每一句評價都必須做到論證嚴密、論據充實，當自己不太確定一些觀點時，不宜用說得太滿的、絕對化的語言表述。對于認知理性的來源問題，展立新和陳學飛并未交代得十分清楚，洪堡和布魯貝克等一大批教育學家也有過相似的論述。董立平認為那是對T.帕森斯和G.M.普萊特的《美國綜合性大學》某些觀點“移植、借鑒、延伸與發揮”[15]10，不免太過于絕對。

3.價值判斷的標準問題

當前商榷的教育規律是一個“價值中立”的事實判斷，但過度強調“價值中立”也是學術商榷的一大誤區。由于無論是科學研究，還是學術爭鳴，其主體都是具有價值性的人，價值性是根本無法徹底消除的，所以不存在絕對的“價值中立”。而所謂的“價值中立”實際上是根據當時的社會歷史條件與人類所面臨的現實情況而盡量控制“價值關聯”的一種“價值中立”的相對最大化狀態。正是在個意義上，有研究者認為批判社會科學要“堅持科學性與價值性統一”[23]35-39。那么，規律所可以接受的“價值中立”的“度”在哪里？這可能要去格萊斯的會話含義理論中去尋找依據了。此外，“實踐是檢驗真理的唯一標準”，但當用實踐去檢驗真理時，必須要盡可能用“價值中立”的態度以“價值無涉”的客觀事實去檢驗真理。任何涉及目標性以及功用性的態度和論據往往帶有較大的價值性，在檢驗真理時必須要充分地注意。價值判斷反映的是客體滿足主體需要的關系；事實判斷反映人類認識與客觀存在的符合性。“在判斷‘價值中立’與否時，并不是看命題中的主體和客體是否存在需要關系，而是命題所反映的到底是主客體需要的滿足關系，還是事實的解釋或闡述。”[24]19由于展立新和陳學飛過度苛刻潘懋元“教育內外部關系規律”中的“價值關聯”，以及在判斷命題時，以主客體需要而非以事實的解釋或闡述為標準，產生了將“教育內部關系規律”理解成“價值判斷”的錯誤。[24]19-20

（二）科學構建統一的商榷標準和正確認識商榷標準缺乏一致性問題

在同一篇商榷文中的學術商榷標準必須具有一致性。不一致性的學術商榷標準會導致學術商榷陷入詭辯的泥潭，在某種程度上削弱甚至否定自身的學術判斷，使客觀的學術商榷帶有主觀色彩。楊德廣將計劃經濟時期和“左”傾思想主導時期“只強調高等教育與社會政治、經濟相適應”的做法，歸咎于環境的原因和當權者的責任，而非“‘適應論’的過錯”；將以階級斗爭為綱時期高等教育只強調適應政治和經濟的做法，歸咎于“行政權力過度干預教育導致的對‘適應論’的扭曲”；甚至還認為“由于過分強調教育為政治服務、為經濟服務，出現了這樣那樣的問題，但這不是‘適應論’本身的過錯，不能以此來否定‘適應論’”[14]137-138。類似的說法在董立平的商榷文中也能找到。潘懋元主張的“教育必須為一定社會的政治、經濟、文化科學服務”[5]34中，對于“一定社會”是什么樣的社會沒有界定，也就是說不管什么社會都“必須”為之“服務”。國家必然是被當權者把持的，教育也往往受其控制，如果當權者正確引導教育方向，推動了社會發展[14]141，就說是“適應論”適應社會之功，反之，則指責是當權者之過，商榷標準明顯不一致。

在不同的商榷文中的商榷標準也要具有一致性。不一致標準的學術商榷只能是論證自身的觀點，而由于缺乏針對性而使得學術商榷無法起到辨別真理的目的。楊德廣指出，“教育內外部關系規律”適應社會發展和人才培養的需求主要指的是通常情況下大學的做法[14]136。這個“通常情況”和《理性的視角》所講的那個“非通常情況”當然不在一個層次上，兩者的“論域”明顯不相同。“教育內外部關系規律”商榷必須要在所有的情況下，而不應該是在“通常情況”和“非通常情況”之下。“所有情況”并非難以論述，而是雙方將本來是規律與實際是否契合的事實問題當作規律是否能夠滿足實際需要的價值問題來商榷，才導致難以為商榷找到一個共同的科學“論域”。劉志文和鄒曉平在商榷中也采用了雙重商榷標準，當教育發展與社會發展相互促進時，認為遵循了教育外部關系規律，而當不一致甚至沖突時則認為是不尊重教育規律[17]61-64，殊不知展立新和陳學飛所反對的就是兩者不一致甚至沖突時，以實踐理性的追求損害認知理性的行為。走出高等教育教育“適應論”的歷史誤區，在馮向東那里與在展立新和陳學飛那里是完全不同的觀點：展立新和陳學飛是對“教育內外部關系規律”的規律性進行質疑，而馮向東則是在承認高等“教育內外部關系規律”歷史性和規律性的基礎上，構建中國新時期的高等教育哲學，“以回應社會和高等教育重大變革的挑戰”[1]172-182。實際上，展立新和陳學飛也聲稱，批判反思“教育內外部關系規律”，“無意于完全否認其發揮過的歷史作用”，而是希望“提供另外一種思考問題的方式”。[11]123因此，馮向東在這一點上肯定了展立新和陳學飛的觀點，但卻沒有就展立新和陳學飛所商榷的

“教育內外部關系規律”的規律性作出回答，他采用了與展立新和陳學飛不同的商榷標準。作為教育大家的馮向東，具有極高的學術造詣，其這一做法可能是為了引入一種的新的思考問題的方式。但有研究者采取了調和主義的態度，自行設立商榷的標準[25]15-18，就是一種逃避問題和消解矛盾的行為了。對此，王洪才深有感觸地認為，“……我國學術爭鳴是嚴重不足的，‘自說自話’的現象還比較普遍……”[13]138。“教育內外部關系規律”損害高等教育自由和自治問題是《理性的視角》商榷的主要問題，但楊德廣卻沒有就此進行深入探討，只用了一個自然段的寥寥數語一帶而過[14]137，沒有有效地商榷這一核心觀點。

“教育內外部關系規律”的商榷，引發了人們對于教育規律的深入反思，深化了人們對教育規律的認識，具有積極的意義。本研究只是從商榷中存在的問題出發來闡述問題，所提的都是問題，而很少提及商榷的成果和意義，這并不是無視和完全否定它們，而純粹是出于研究本身的需要。商榷中提到的很多研究者，如楊德廣、展立新和陳學飛等，都是高等教育研究方面的大家，學術造詣極深，在此斗膽指出他們商榷中的問題，純粹是一個初學者懷著一種深深的敬意向前輩們的請教。由于每個人的出發點不同，發表論文的目的不同，本文所指出的這些商榷中的問題，也有可能是自己對于他們的誤解。由于自身水平的有限，論述不當之處，懇請各位學界同仁批評指正。

致謝

本文在審稿專家和編審同志的意見和建議下，多次進行較大的修改和完善。在此特別對他們表示感謝！

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Four Main Erroneous Zones of the Academic Discussion on the Law of Internal and External Relationships in Education:The Case of Academic Discussion Triggered by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei

LIU Lei
（School of Educational Sciences,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China）

Discussion on the law of higher education has been triggered in China by an essay on Peking University Education Review written by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei.While the discussion has deepened people's understanding of educational law,four erroneous zones still exist.Firstly,the different meanings of the same concept lead to different levels of academic discussion.Secondly,the one-sided understanding of core ideas leads to the deviation from the targetofacademic discussion.Thirdly,the defaultofa public presupposition leads to the insufficient digging of implied meanings and various misunderstandings.Fourthly,the unscientific standards of academic discussion lead to the difficulty to achieve the desired effect of academic discussion.In order to continuously deepen our understanding ofeducationallaw,itis imperative to study the essence and reasons behind these erroneous zones,and establish scientific norms on academic discussion.

The Law of Internal and External Relationships in Education;Academic Discussion;Erroneous Zone;Cognitive Rationality;Practical Rationality

2015-06-06

劉磊，1983年生，山東泰安人，教育學碩士，閩南師范大學教育科學學院講師，主要研究方向為高等教育基本理論、大學生德育理論與實踐。