低段群文閱讀教學探究

黃玲玲

（晉江市第二實驗小學，福建 晉江 362200）

群文閱讀，所謂“群文閱讀”，是指“師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行集體構建，最終達成共識的過程”。是近幾年來興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。它打破了以單篇獨進、深探細究、條分縷析的精讀教學的模式，最大限度地解放與培養兒童的閱讀能力，給教師和學生帶來了新的發展空間，給小學語文教學帶來了一片新天地，是小學語文教學從“少慢差費”走向“多快好省”的一條新途徑。

一、低段群文閱讀教學的意義

1.更易于激發閱讀的興趣。低段是孩子學習生涯的起始階段，他們對一切都很新奇，也樂于嘗試。群文閱讀教學的課堂為孩子呈現了更多的文章，能使學生得到更多元、豐富的閱讀體驗，也更易于喚醒他們的閱讀興趣。群文閱讀教學要求教師在課堂上精講，同時保證學生在課堂上有大量閱讀的時間，而學生只有在大量閱讀中才能真正感受到閱讀的樂趣，真正愛上閱讀。群文閱讀教學的課堂十分開放，合作、討論、交流、質疑是課堂教學的基本模式，而這些方式符合了低段孩子好動、好說、好想的心理特點。

2.更有效實現閱讀的保底量。語文課程標準中對于低段的課外閱讀總量規定為五萬字。這五萬字雖不多，但對低段孩子而言卻十分不易。北師大版的語文教材中一二年段的課文（包括語文天地中的拓展閱讀）總共才約三萬字。低段學生因受識字量的限制，課外閱讀較有難度，需要家長陪讀。對于重視家校配合的家長，其孩子的閱讀量必定不在話下，但對一些工作忙碌或對閱讀本身不重視、不感興趣家長而言，要讓孩子閱讀完這五萬字，卻猶如水中撈月一般。在群文課堂中，學生在教師的有序組織下可通過“聽讀”“看拼音讀”“分享讀”等形式，閱讀到大量課外的文本。

3.更好地促進思維發展。群文課堂倡導多元發散思維，讓孩子在豐富的交流碰撞中去構建自己對議題的認知。低段小朋友處于想象力與創作力異常豐富的階段，群文課堂的教學能為他們的靈動思維提供最好出口，讓他們詩一般的語言和天才一般的創造力得到盡情釋放，也能推動他們更快更好地建立學習間的聯系，發現學習方法，感受學習樂趣。

二、低段群文閱讀教學的操作

1.議題扣“趣”。群文閱讀教學議題應具有趣味性。低段的學生對生動的故事情節、夸張的想象、豐富的語言和擬人化的生活事物等尤為感興趣。因此，在確定議題時，應盡量挑選一些有趣的童話、兒童詩、兒歌、寓言、神話等作為切入點。如議題“童話中的不可思議”，選擇《貓小花和鼠小灰》《書本中的螞蟻》《梨子提琴》《豌豆公主》四篇故事為一組，感受童話中離奇的想象。那些平時生活中根本不可能出現或令人不可思議的情節像磁石一樣，緊緊地吸引住孩子的注意力，喚起他們的閱讀興趣，感受童話故事中抓住事物的特點夸張化想象的魅力所在。在孩子們興致盎然的學習狀態下，引導他們發現“故錯”的手法，感受顛倒的樂趣及兒歌的韻律。

2.文本力“簡”。群文閱讀教學圍繞著一組選文所貫穿的議題展開深入的理解和探究，學生在過程中學會的不僅僅是一個固定的理解，而是通過多文本從不同層次和角度來看待同一個事物或問題，形成強烈的思維張力，極大開闊學生的視野，提升閱讀效率。因此，群文閱讀在課堂中一般要同時推進三個或三個以上的文本。低段的學生識字量不夠，閱讀能力相對低下，因此，所選文章不能太長，內容不能太復雜。同時，在“簡”中求“精”，挑選一些經典的、比較有文學價值的“美文”。這就要求教師必須要廣泛閱讀并且要具備一定的文學審美力。采用幻燈片展示等多種方式保持孩子的閱讀熱情，盡量避免一節課的文本閱讀都用同一種方式進行。

3.方式求“活”。低段學生天真爛漫，自我行為約束力差，注意力容易分散，但對有興趣的事物卻可較長時間地保持注意力。低段孩子的年齡特點要求新穎活潑的教學方式，如游戲、競賽、情境營造、表演、動手操作等，牢牢抓住學生的學習興趣。在第二屆全國群文閱讀教學大賽中，溫州市的曹海棠教師執教二年級群文閱讀課《一圈一圈往下繞》時，選擇了五個文本:《房子里有箱子》《需要什么》《我底下有什么》《要是你給老鼠吃餅干》《打瞌睡的房子》，讓學生感受環繞詩的好玩有趣、不同的表達形式以及寫作手法。教學中，教師先出了一個俄羅斯套娃，讓學生上臺演示套娃的特點，然后出示一組詩歌:《沙發》《房子里有箱子》《花一朵》，讓學生從中找出具有俄羅斯套娃特點的文本，并試著將自己的發現畫“圖”表示出來再借用手勢的大小和聲音的高低讀出《房子里有箱子》這一文本的特點與趣味。教師為了讓學生感受“一圈一圈往下繞”這一特點，采用“玩”（玩俄羅斯套娃）、“找”（找環繞詩）、“畫”（畫環繞詩結構）、“讀”（帶動作讀出環繞詩特點）等活潑有趣的教學方式，讓學生興致盎然地感受環繞詩的特點，取得良好的教學效果。

4.過程循“序”。群文閱讀最大的價值在于“舉三反一”，引導學生在群文閱讀中進行集體構建，發現“一”的規律，當學生對一則文章感悟不深的情況下，補充第二則、三則，用以“互文對照”，學生便可恍然大悟。低段群文閱讀教學尤應注重學習過程的循序漸進。教師要在教學中為孩子搭建腳手架，一步步引導其思考、發現、得出、應用。如在教學議題“漢字兒歌中的聯想”時，可圍繞“感受漢字兒歌通過豐富的聯想寫得有趣生動的特點”設計以下流程:（1）兒歌引入，設疑激趣;（2）學習“雪字歌”，感知漢字兒歌特點;（3）群文閱讀，探索漢字兒歌中的“聯想”;（4）發揮聯想，創編“漢字兒歌”;（5）課后延伸，推薦閱讀。教師先由一組孩子耳熟能詳的動物兒歌入手，感受一般兒歌的特點，然后引出“漢字兒歌”，讓學生猜猜漢字兒歌里會寫些什么?在學生充分猜想的基礎上，出示第一首“漢字兒歌”——“快來看哪，快來看，這件事兒好稀罕。天上的雨兒下得急，沖倒了地下一座山。是誰撒落潔白的花呀?朵朵兒都是六個瓣。”把題目“雪字歌”隱去，讓學生根據兒歌內容猜想寫的是哪一個字，在交流中讓孩子初步了解漢字兒歌圍繞“字形”“字義”展開豐富的聯想的特點。在初步得出了對漢字兒歌的認識后，同時推進另外三首漢字兒歌——“巖字歌”“秋字歌”“香字歌”，讓學生找有關字形字義的句子，并畫出聯想句，交流后回到初始問題“漢字兒歌里會寫什么，怎么寫”進行集體構建。在此基礎上，引導全班對“明”字進行兒歌創編，之后再讓孩子們以小組為單位，進行漢字兒歌的仿創。最后在課后延伸時，除了推薦閱讀相關書目，還鼓勵孩子創作漢字兒歌。學生從“未知猜想”到“初讀摸索”，再到“群文閱讀探究”和“仿創深入感知”，步步為營，層層推進，對漢字兒歌中的聯想特點一步步形象、豐滿，順利實現教學目標。

教師應從兒童的角度出發，以兒童的眼睛去看，以兒童的心靈去體會，讓孩子通過群文閱讀教學這一個入口，走向“課堂教學”和“兒童閱讀”兩手長抓不懈的大道。

[1]鄭錚.論低年級閱讀教學中的讀寫雙向互動[J].福建基礎教育研究，2015（3）.

[2]蔣軍晶.語文課上更重要的事——關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）.