職前教師差異教學決策能力的培養與實踐研究

程向陽，褚小婧，程 晨

（阜陽師范學院，安徽 阜陽 236037）

學生的個體差異是客觀多元的，在不同的階段呈現不同的發展態勢，往往是潛能開發程度不同表現出的差異。1961年，沃德（Virgil Ward）在其“天才教育”的研究中首次提出了“差異教育”一詞，并設計了一系列原則引導差異化的課程設計以激發那些表現出眾學生的思維和能力[1]。目前在我國班集體教學中，立足學生的個體差異，滿足不同學生的學習需要，促進每個學生最大限度發展的差異教學的實踐正成為一種趨勢。差異教學的實施效果主要與教師的差異教學決策有關。美國學者黛安·荷克絲（Diane Heacox）指出，教師的差異教學決策即教師改變教學的速度、水平或類型以適應學習者的需要、學習風格或興趣[2]。已有研究表明[3]：社會性的教學安排并不能直接導致學習上的結果，起決定作用的應該是教師合理有效的差異教學決策，即教師差異教學決策能力是教師在教學中能否實施有效的差異教學的關鍵。

1.差異教學決策的已有研究

2003年，瓊森（S.Johnsen）設計了一項由未畢業的準教師實施的差異教學決策的研究。教師通過使用有差異的教學材料、組織不同的學習中心、采取不同的教學策略，大大激發了準教師參與學習的興趣，這些準教師也由此獲得了令人滿意的教學經驗[4]。在另一項教師的差異教學決策與學生標準測試的分數之間的關聯性研究中，霍奇（Hodge）的早期研究發現，那些接受差異教學的學生的數學考試成績明顯提高[5]。

這些研究表明，對職前教師進行差異教學決策能力的培養對其差異教學能力的提升是有作用的，而他們在實際教學中實施差異教學能提高教學效果，尤其是在數學學科中，差異教學的實施對促進學生數學學習的效果明顯。但是尚無研究表明如何對職前教師進行數學差異教學決策的培養以促進其差異教學的能力。本研究嘗試以教學支持、教育實踐和教學評價為要素探討職前教師差異教學決策能力的培養，研究對象是大學三年級下的師范生，歷時一年的時間。

2.職前教師差異教學決策能力培養的實踐

對于師范生而言，大學整齊劃一的培養方式使他們的差異教學決策呈現“缺乏具體的模仿范型,影響鏈不清楚,尺度多元且具有爭議,評價時限模糊以及產品不穩定”等特點[6]，他們對差異教學決策的模糊認識和操作能力的欠缺已經不能滿足當前中小學開展差異教學變革的迫切要求。就那些努力采取差異教學決策的教師的實際情況而言，他們或者只是在有限的范圍、低效甚至無效的程度上進行，或者教學決策的修正和調整只表現為即興發揮和“即席創作”而不是提前進行謀劃和決策。基于培養職前數學教師的差異教學決策能力這個目標，立足于學生差異的課堂學習研究的教學支持研究，重視典型課例的收集和分析，在過去的一年中，我們一直在研究如何培養職前數學教師的差異教學決策能力，以下便是整個研究的過程概述。

第一階段——理解差異教學理念

教師的差異教學觀表現出多層次性和復雜性。教師對差異教學觀不同方面的理解存在差距，有些觀念已經內化為指導教師行為的個人觀念，即處于教師教學實踐中“運用的理論”層面，而有些觀念尚是教師口頭表達的觀念，這種觀念還僅僅停留在“倡導的理論”層面，即教學觀念與教學實踐存在脫離現象。

在為期一個學期的課堂上，我們首先采取觀課、課案、說課的形式使職前數學教師理解差異教學觀、差異教學方法等，對于一些相近的概念，如小班教學、群體個別化教學、分層教學、分流教學、分材教學、分組教學、調適教學、變易教學、研修一體化教學等，有了深層次的理解。這個階段主要目的是提供給學生關于差異教學的相關理論，使得師范生意識到在數學學習中，學生差異是普遍存在的，它們既是教學現象也是教學資源。經過一個學期的對差異教學的理解，師范生基本上認可了學生差異。

教師信念對教師的計劃、互動和評價等行為會產生影響。因此我們認為教師的差異教學觀對其差異教學決策也會產生影響，即具有差異教學觀的教師在進行教學決策時，能夠有意識地關注學生差異，并針對差異進行教學安排和評價。這一點作為本研究的假設之一將會在后續的實踐中得到證實。

第二階段——培養差異教學決策能力

在師范生對教學中的學生差異有了初步的認同和理解之后，我們開始了差異教學基本能力的培養，包括：

——教學開始前的差異評估：教師對學生的知識、技能等個人情況的評估，方法有問卷調查、觀察和測試等。有些差異是直接影響到學生學習過程和效果的“有效差異”，如學生的認知準備、學習能力、努力程度等；有些是對學生發展不產生影響或影響較小的非相關差異,如民族、性別、家庭出身等；有些則是間接影響學生發展的差異,如智力[6][7]。本研究參考并修改了湯姆林森在《多元能力課堂中的差異教學》一書中診斷學生準備水平、興趣和學習風格的調查問卷。

——知識的差異性引入：教師結合學生的興趣和知識進行差異性的引入。如對于不擅長閱讀并且缺乏數學概念的學生，要準備一個幾何單元，可能需要補充視覺性講義，用圖表來描述每個定理和公理，這樣就強調了視覺學習。

——提供不同難度的學習材料：要注意是提供不同難度的材料而不是重復性的任務。

——不同教學組織形式的選擇：根據我們以往研究，數學差異教學組織形式大致包括以學業成績、數學核心問題和學習活動為中心等[8]。以往大多數研究學生數學差異的分層教學都是根據學生對知識的掌握情況進行分組，這種形式強調要即時根據學生的變化進行調整；以數學核心問題為中心的形式參考了美國拓撲學家R.L.Moore (1882-1974)的Moore 教學法，即以問題為主線設計課程，讓學生在班集體中以自學的形式學習各自能學的內容，針對學生暴露的不同的問題而教學；學習活動為中心的形式強調異質分組而不是同質分層，設置多項并列活動由學生任意選擇，這些活動外部形式不同或者活動難度不同或者活動任務不同或者活動目標水平不同。活動的內容各成分的設計也是多元化的，學習活動的可選擇性將進一步增強。經過一個學期的學習和討論，我們認為，從數學核心問題或概念出發的彈性分組教學是目前我們大班制教學狀態下比較有效的差異教學形式。

——差異教學的評價：對學生在階段學習之后的學習效果進行評價，之后開展指定的分層活動，但是所謂的分層是彈性的，而不是固定的。

教師知識是教師教學決策的基礎，因此本研究的第二個假設是：教師差異教學知識能促進教師差異教學決策能力，后續的實踐也驗證了這一點。

第三階段——實踐差異教學

在一個學期的職前教師差異教學觀以及差異教學決策能力的培養之后，我們開始了職前教師的差異教學實踐，目的是培養職前教師的實踐智慧。所謂教師的實踐智慧，指其在教學實踐活動中形成的有關教學的直覺認識，來源于教學實踐。但是教師的實踐智慧并不是在教學中自然生成的，那頂多是教學實踐，實踐智慧需要教師對于教學中的問題進行反思，具有一定的情境性和靈活性，但并不是即興和隨意的，是教師教學創造性行為的體現。

職前教師的差異教學實踐是和他們的教育實習活動同時進行的，在這個過程中，主要考察兩個方面：教師的差異教學觀對其差異教學決策是否會產生影響以及教師差異教學知識能否促進教師差異教學決策能力。這個過程按照時間順序也分為三個階段：一、準備階段，這個階段大概經過了兩個星期。引導他們有意識地用差異的觀點準備教學，包括事先對學生進行差異性評估，設計不同類型的引入方式和不同難度的學習材料等，要注意的是盡管此時尚不是師范生踏上講臺的時刻，但是也應該以他們自己準備和思考為主。二、實踐階段，這個階段大概經過了一個月。這個階段是整個過程中最難以控制也是最重要的階段之一。師范生在剛開始踏上講臺的時候，會面臨很多的問題，還要關注學生的差異性，的確是一個具有挑戰性的問題。為了考察他們在實踐中差異教學的情況，我們采用了三個維度：在一節課中師范生關注學生差異的次數、采用何種差異教學方式以及差異教學的效果。研究發現，較沒有受過特別差異教學的師范生而言，他們能夠較多的關注學生各方面的差異，具體集中在課堂引入、不同難度學習材料的提供、對學生學習效果的考察、對不同學習習慣的學生提供不同的學習組織形式、提供不同難度的家庭作業等，其中頻率比較大是提供不同難度學習材料和提供不同難度的家庭作業，彈性分組教學并沒有在實踐中過多的出現，而且實施彈性分組教學的課堂所取得的效果都不是太理想，具體表現是分組使得課堂紀律產生混亂以及教師沒有足夠的能力識別學生在分組之后能力的變化并作出及時的評價和調整。我們認為彈性分組教學實際上是差異教學的精髓，在實踐中出現這樣的問題的原因是彈性分組教學對教師的能力要求較高，而缺乏教學經驗的師范生在教學現實中進行決策可能有些困難。這也給我們以后的研究做了提醒：注重培養師范生的彈性分組教學能力。另外一種情況是師范生在實施數學差異教學時，往往關注了學生個體差異以及學生學習效果的差異，卻忽視了針對數學核心概念進行有差異的問題串設計。三、反思階段，培養教師實踐智慧的關鍵是教師的反思能力，在這個階段主要是師范生觀看上課實錄，對自己和他人的教學實踐進行反思。反思形式有兩種：一是學生上課結束之后的即時評價，主要是針對師范生在課堂上是否關注了學生的差異，采用什么樣的解決方法以及差異教學的效果等，本研究參考并修改了黛安·荷克絲在《差異教學——幫助每個學生獲得成功》一書中的課堂教學核檢表。二是實習結束之后的總結。主要是對差異教學步驟的反思，以及當初在理論設想階段我們做出的假設是否得到證實。

3.結論

本研究的兩個理論假設得到了證實。本研究的兩個假設是：教師的差異教學觀對其差異教學決策會產生影響，教師差異教學知識與教師差異教學決策能力有關，這在實踐中得到了證實。研究表明，具有差異教學觀與差異教學知識的師范生，在教育實習的時候，能夠有意識地關注學生的差異，并注意采取相應的教學方法去解決。但是如上所示，研究同時也發現，不同的師范生差異教學情況不同。但是這個影響并不是對所有人都是一樣的，即這兩者之間存在中間變量——教師本人。到底是教師的哪些因素影響差異教學的效果，這個影響究竟有多大，還需要進一步研究。但是可以肯定的是，差異教學中的反思很重要。研究發現，反思意識和反思能力較強的師范生在進行差異教學時，不管是在差異教學的哪個階段，都會有意識地、隨時隨地進行反思，并且在教學討論中能夠提出較為有意義的見解，而在研究中發現，這些師范生差異教學的效果也較好。

[1][瑞]胡森,[德]波斯爾斯韋特.教育大百科全書(第八卷)[Z].重慶：西南師范大學出版社/海口:海南出版社,2006：284,17.

[2][美]Diane Heacox.差異教學——幫助每個學生獲得成功[M].楊希潔，譯.北京：中國輕工業出版社,2004：3.

[3]張朝珍,姜文.差異教學中的教師決策——國外研究述評[J].外國教育研究,2012,39(10):65.

[4]S.Johnsen.Adapting Instruction with Heterogenous Groups[J].Gifted Child Today,2003,26(3):5-6.

[5]Pearl Subban.Differentiating Instruction:A research basis[J].International Education Journal，2006,7(7):935.

[6][加]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].趙中建，等，譯.北京：教育科學出版社,2005：125.

[7]張朝珍,杜金山.指向學生差異的教師教學決策框架[J].全球教育展望,2010,39(10):25.

[8]程向陽.差異教學模式及其實踐與反思[J].中國教育學刊,2006,31(4):21.