任務驅動 構筑高效語文課堂

◎福建省福州外國語學校 史曉洪

所謂“任務驅動”就是教師為學生提供感悟問題和實踐探究的情境，圍繞任務自主展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習的過程。①“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳統的傳授知識為主轉變為以解決問題、完成任務為主；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案，解決問題。成都武侯實驗中學校長李鎮西老師把“任務驅動教學法”生動的比喻為“共享式”（或分享式）的“進餐”法。

“啟發式”教學是我國偉大的思想家、教育家孔子在2000多年前提出的課堂教學原則和方法，目前中學語文教學在實踐這一教學原則和方法時，普遍采用“問題引領”的方式，即教師為實現教學目標，根據文本（有的還能針對學生的實際）設計若干問題，來引領學生閱讀、理解文本，在教師的“問”學生的“答”中實施教學過程，實現教學目標。

這種模式也有不少的局限：“問題”的設計來自教師，是教師“吃”出來的，其“胃口”是否適合學生？教師“吆喝”的語言是否都能“美妙”且有吸引力？這種模式“教師在行動上似乎并不專制但思想上卻分明是學生的主宰”，②因而在課堂上常常出現“教師自問自答”和“教師嘖嘖贊嘆而學生一臉茫然”的“孤芳自賞”的尷尬局面。如何打破這尷尬局面，筆者認為，在“問題引領”的同時，更要注重“任務的驅動”，要從以“問題引領”為主轉變為以“任務驅動”為主。李鎮西老師不僅對“任務驅動”的教學方式作了非常生動形象的比喻，而且是這一教學方式的自覺實踐者、示范者。

2010年5月，李鎮西老師上了兩節“研究課”，課文是文言文《狼》。一節是采用“任務驅動”的方式“不講的課”，一節是傳統的方式“講的課”，李鎮西老師把“不講的課”標注為“自主課”。他精細設計了導學稿，讓學生以小組為單位，圍繞導學稿自主學習，這節“不講的課”基本流程分為“學習目標、自學指導、課堂研討與分享、達標測評和總結反思”這幾個部分。在這節課上，李鎮西老師把預習放在了課內，整個教學環節除了開篇的文言文翻譯方法（李鎮西老師歸納為5個字：增、刪、移、留、換）的指導（這作為初學文言文的初一學生是非常有必要的），他基本上沒有講授，而是讓學生自主、合作、探究、分享。學生通過自己研讀文本，討論交流，然后在全班展示研究成果，分享小組成員對文本的體驗，對狼和人的心理活動的分析，他特意放大了研究成果展示這一環節，課堂氣氛熱烈火爆，學生都覺得時間過得很快，有的同學還因為沒有機會表達自己的觀點而急哭了，這樣的分享讓學生體驗到情感與情感的碰撞，思維與思維的交匯。

就在當天下午，李老師在另一個班就同一篇課文上了一節傳統的“講的課”，這節課，無論是課文的導入，問題的引領，還是教師的講解，聽課老師的評價是：大師果然是大師，課堂生動精彩，極富感染力，有很高的教學藝術。李鎮西老師也自評說：“算得上是一堂‘傳統好課’。”令人震撼的的是，在第二天李鎮西老師突然襲擊的小測中，“不講”的班級學生平均分是86.24分，“講”的班級是71.9分。“講”的效率居然抵不上“不講”！事后，李鎮西老師評價說：“這樣一次測試結果也許并不能完全證明新的教學模式的優越性，但有一點可以告訴大家，教師講得再生動傳神，都無法取代學生的自主學習。”

筆者最近在北京學習培訓期間，有幸到北京幾所中學考察學習，其中有一堂課讓人印象深刻。這是高一年級的一堂語文課，教學內容是《鴻門宴》人物的賞析。這是一個完全顛覆傳統課堂模式的新的嘗試：

黑板的設置上，教室有三面黑板，打破了傳統的前后黑板的形式。

學習組織形式的設置上，不再以同桌二人或前后四人為單位，而是把全班學生分成六個學習單位，每個單位六到七人。

課桌椅的擺放上，不再是面對講臺擺成縱隊的若干列，而是以圓桌的形式擺成六個桌子。

從內容安排上看，這一課的任務，是要對《鴻門宴》中的兩個陣營的人物進行分析。教師在課前針對教學目標，精心設計了學案。教師在學案中設計了“多維視野”,包括“性格特征”“文本依據”“其他文本依據”“相關內容朗讀處理”，同時還有“示例”“我的理解”“同伴看法”“其他觀點”“新認識”“新問題”等欄目。這使課堂教學有了很明確的教學目標和任務，學生也可根據課前的學案進行預習。

在課堂教學的設計上，教師設計了楚河、漢界的形式，對《鴻門宴》中不同陣營的八個人物進行分析。學生六組，分成兩個不同陣營，在小組討論交流學案的基礎上，各組根據任務，上黑板對人物的形象舉例佐證，各小組可以對其他小組的發言進行質補（質疑、補闕），教師當堂進行評價、反饋。

從整個課堂看，學生任務明確，小組討論、交流積極踴躍，體現了學生的自信，發揮了學生這一課堂主體的自主作用，這對這所薄弱學校的學生來說已經很不容易了，說明自主學習的課改模式在這個學校已經取得了初步的成效。

特別值得一提的是，在這個課堂上，學生創新的火花時常迸射出來，令人驚嘆不已！如該班第三小組的一位女生在發言中對項羽對樊噲的稱呼的變化進行了很有見地的分析：“項羽初見樊噲時稱樊噲為‘客’，后經張良的介紹，對這個敢于闖帳的勇士大加贊賞，稱之為‘壯士’，并賜其酒和豬腿，這說明項羽喜歡英勇的人，這就是英雄惜英雄！”能從人物的稱呼變化來分析人物的性格特點，說明學生對文本有精到的見解，值得肯定！

探討這節課成功的奧秘，不難發現課前學案的設計和課中課堂的設計是關鍵。課前學案設計，使學生對文本的學習有明確的目標和具體的任務，學生能夠自主地明確地運用共有的知識和自己特有的經驗與文本開展對話，提出解決問題的方案；課中的課堂設計又為學生的探討、交流、展示、分享提供了廣闊的空間和充足的時間。因此，這是一堂高效的語文閱讀課！

筆者在自己的語文教學實踐中也是深有體會。高中議論文寫作教學，論據的選擇和使用是一個重點，也是一個難點，特別是論據的“新穎性”。目前學生寫議論文，寫來寫去，就那幾個人和事，正如韓寒所說：“勤奮學習的是愛因斯坦，淡泊名利的是居里夫人，助人為樂的是雷鋒，不畏死亡的是劉胡蘭，身殘志堅的是張海迪，鞠躬盡瘁的是周恩來，就這么幾個死定的例子，光榮地造就了上海乃至全國這么多考試和比賽里的作文高手。”

如何突破這個瓶頸，筆者作了一些有益的嘗試，以“任務驅動”的方式，開展“每周時政沙龍”活動。具體要求是：①每周展示一次本周的時政熱點；②以四人小組為單位展示；③每次展示內容不少于4條，每條內容有熱點還原、熱點評說、適用論題。經過一段時間的活動，學生的視野開闊了，眼光敏銳了，論據變得新穎了。如前一段的“歸真堂”事件，曝光后，學生就能將其編進時政熱點中加以評說。

（1）標題：歸真堂熊場“活熊取膽”遭質疑熊膽利潤暴利。

（2）熱點還原：因為活熊取膽之事備受爭議，歸真堂上市之路受阻。為證明活取熊膽時熊很舒服，歸真堂2月18日發出聲明，邀請100名左右社會人士分別于2月18日和2月22日參觀養熊廠，受邀參觀人士包括動物保護組織成員和眾多社會知名人士。但是，歸真堂限定區域、限定時間、限定人群的開放再次引發質疑，有動保人士質疑這樣的參觀很難看到事情的真實面目。

（3）熱點點評：我認為此行為是不道德的。人們為了謀取暴利，又將黑手伸向了熊。而且，據研究發現，熊膽本身與其他動物的同類器官并無太大區別，也沒有實際的藥用療效。

（4）適用論題：保護動物，珍愛生命。

學生的評說雖然還不夠完整、準確，沒有指出其背后的利益驅動的根源，但是學生的眼光比之前更敏銳了，論題意識也更明確了，有不少學生在隨后的“善待生命”的話題作文中，把這個時政熱點作為論據使用，增強了論據的新穎性，而且在小組展示、交流中，體現了集體的智慧，增強了合作的意識，分享了成功的喜悅，提高了作文寫作的積極性。

從以上三個案例可以看出，“任務驅動“的課堂教學模式比較好地改變了傳統教學模式中學生被動學習的地位。學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并獲取相應能力。

任務驅動教學充分維護了學習者的成就動機，激發了學生的學習主體意識，體現了自主、合作、探究的新課改精神，提高了語文課堂的效率。

任務驅動要注意以下幾個問題：

1.情景創設的適應性。語文教學中可以根據課程內容和實際教學條件創設一個與學習主題相關、與任務相適應的情景，以便學生分析、討論、解決任務。

2.任務設計的針對性和明確性。就是課堂任務的設計要針對教學的重點難點，要針對學生的實際情況，如筆者本人的這個案例，任務設計的初衷就是針對學生議論文寫作中論據陳舊的問題，北京教師教學《鴻門宴》的任務設計就是針對人物特別是項羽、劉邦進行形象分析。任務設計的明確性，就是教學任務的設計具體、明了，可操作。

3.任務評價主體的多元化和形式的多樣性。既關注任務完成的結果，更要關注任務完成的過程，對小組討論的成果交流、發言情況、小組成員的協作情況的評價比任務完成的結果評價更重要，同時，在關注預設性任務評價時，更要關注生成性任務的評價，對課堂上迸出的創造性火花要及時保護，而且教師還要利用評價鼓勵更多火花的迸出，形成燎原之勢。

①李明隆：《語文課任務驅動教學模式初探》，《閱讀與作文（高中版）》，2005年第11期。

②李炳亭、褚清源：《李鎮西“突破”》，《中國教師報》，2011年1月12日。