以學生為中心的初中英語閱讀教學策略研究

◎福州市臺江區(qū)教師進修學校 汪赤霞

一、正確的閱讀教學策略必須以學為中心

福州英語中考試卷中閱讀試題占45分，另外還有兩個閱讀提高題——完形填空和短文填詞，20分，這些都是在語篇中考查學生語言知識的應(yīng)用能力。對閱讀能力的考查共計65分，接近卷面分值的44%。為什么中考這么重視閱讀能力的考查呢？華中師范大學魯子問教授認為：“閱讀是中國學生接觸英語最便捷的方法，大閱讀量對于培養(yǎng)學生語感有很大作用。”不僅如此，閱讀還可以擴大學生的詞匯量，讓學生接觸不同文化，拓寬視野，增添生活情趣等，所以全國各地中考試卷閱讀都是重頭戲。中考要考查學生的什么閱讀技能呢？我們需要追本溯源，看看《義務(wù)教育英語課程標準（2011年）》（以下簡稱《課標》）是怎么規(guī)定的。

《課標》對“讀”這一技能的五級要求是：①能根據(jù)上下文和構(gòu)詞法推斷、理解生詞的含義；②能理解段落中各句子之間的邏輯關(guān)系；③能找出文章中的主題，理解故事的情節(jié)，預(yù)測故事情節(jié)的發(fā)展和可能的結(jié)局；④能讀懂相應(yīng)水平的常見體裁的讀物；⑤能根據(jù)不同的閱讀目的運用簡單的閱讀策略獲取信息。因此，學生需要掌握以下閱讀技能：預(yù)測；略讀；跳讀（掃讀、找讀）；理解細節(jié)；概括大意；猜測詞義；理解文章結(jié)構(gòu)；理解圖表信息；理解指代；理解邏輯關(guān)系；推斷等。這么多的閱讀技能需要學生在閱讀課上大量、深入地練習方能掌握，可是從下校聽課的情況來看，許多教師太偏重語言知識的教學，忽略了閱讀技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致閱讀課沒有閱讀的味道，語篇僅僅是知識點的載體。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為教師沒有使用正確的閱讀教學策略，而是機械采用“3P”教學法或“五步”教學法的緣故。

“3P”教學法分為以下三個階段：演示（presentation）→ 操練（practice）→ 成果（production）。它是以教師的教為中心進行知識傳遞的一種教學策略，課堂上學生只是被動的接受語言知識，然后機械地操練語言，最后進行展示。閱讀課應(yīng)重在學生的“讀”，而不是教師的“講”，只傳授語言知識是無法培養(yǎng)學生的閱讀技能和閱讀習慣的。

“五步”教學法分為以下五個階段：復(fù)習（review）→呈 現(xiàn) （presentation）→ 鞏 固 （consolidation）→ 練 習（practice）→綜合探究活動（project）。在舊的仁愛版教材配套的教學參考書中鞏固（consolidation）階段往往就要求學生復(fù)述課文，復(fù)述課文是對語言的輸出，而操練（practice）階段卻在語言輸出之后。因此，教師會發(fā)現(xiàn)，在學生語言操練不充分的情況下，他們根本無法流暢地輸出語言。顯然這兩個環(huán)節(jié)是顛倒了，改版后的教材糾正了這一缺陷，新的教參也已不再使用這一教學法。

根據(jù)改版后的教參，正確的閱讀教學策略應(yīng)當是“三步閱讀法”。這種教學策略兼顧了閱讀技能的訓(xùn)練和語言知識的學習，學生可以在課堂上學會使用各種閱讀技能。當教師用“三步閱讀法”來設(shè)計閱讀教學時，學生自然就成為了課堂的主人，而不是一個被動的聽講者。正如體育教師教學生學游泳時可以先說理論，再做示范，但更多的時間是要讓學生到水里去實踐。同樣的道理，學生的聽、說、讀、寫技能也只有通過語言的實踐方能掌握，所以正確的閱讀教學策略展現(xiàn)的是以學為中心的課堂。

“三步閱讀法”分為三個主要環(huán)節(jié)：讀前（prereading）→讀中（while-reading）→讀后（post-reading）。每個環(huán)節(jié)有不同的教學目標、學生要訓(xùn)練不同的閱讀技能、教師要設(shè)計相應(yīng)的課堂活動，讓學生在任務(wù)的驅(qū)動下完成以閱讀技能為主的語言綜合技能訓(xùn)練和語言知識的學習。下面就筆者這三個環(huán)節(jié)的教學目標，應(yīng)該訓(xùn)練的語言技能和相應(yīng)的課堂活動做個詳細的介紹。

二、讀前的目標、技能和課堂活動

讀前（pre-reading）的教學目標是幫助學生做好閱讀的三個準備：一是情感準備，讓學生預(yù)測文章內(nèi)容，激發(fā)學生對閱讀材料的興趣；二是話題準備，讓學生熟悉將要閱讀的話題；三是語言準備，激活相關(guān)語言，并為閱讀掃清詞匯障礙。

這一階段要訓(xùn)練的閱讀技能是預(yù)測能力，教師布置的預(yù)測任務(wù)可以多種多樣。八年級下冊U5三個topic的section C提供了三種預(yù)測方式。T1SC介紹的是電影，教師可以播放視頻資料引導(dǎo)學生預(yù)測；T2SC教材本身已劃出了部分關(guān)鍵詞，教師可以讓學生根據(jù)關(guān)鍵詞預(yù)測；T3SC的圖片直接反映了文章的主題，教師可以讓學生看圖預(yù)測。現(xiàn)在大部分的section C都配有圖片，但是并非所有的圖片都適合用來做預(yù)測。例如七年級下冊U5T1SC，教參中建議“根據(jù)1a中的圖片預(yù)測Jane一天的活動和時間”，筆者認為這不妥，因為學生一看到圖就知道Jane一天的活動包含這些內(nèi)容，還需要預(yù)測嗎？教師可以換一種方式，例如：給學生十幾個有關(guān)活動的詞組讓學生用藍色筆勾選，進行預(yù)測，再讓學生看圖并快速閱讀文章，找出Jane一天的活動，用紅色筆勾選詞組。既訓(xùn)練了學生預(yù)測技能，又訓(xùn)練了學生跳讀、找讀的閱讀技能。

要體現(xiàn)以學為中心就必然要考慮學生的知識水平和學習能力，為不同層次的學生設(shè)計不同的方案。程度好的學生可以直接讓他回答問題，程度弱一些的學生則要提供選項供其選擇。

話題和語言準備最好相融合，在引出話題的過程中就順帶完成語言的準備，讓學生在語境中學習新的詞匯。例如七年級下冊U8T1SC，筆者借助對天氣詞匯的復(fù)習，順著談?wù)撎鞖猓渖蠄D片引出了本課的話題，“When the weather is fine,I like to travel.I plan to travel in the summer holidays.I think I should know about the weather in different places.Do you know where I want to go？”呈現(xiàn)出悉尼歌劇院的圖片，說“I want to go to this country.”學生會用中文說出澳大利亞，筆者接著說“In Australia,it's winter in August,I had better wear warm clothes.But in most areas of China,it’s very hot in summer.Because the sun often shines brightly.”指著圖說“Look，the sun is bright.Sometimes it rains suddenly.When it rains suddenly,we call it a sudden rain.”這里呈現(xiàn)了生詞 travel，holiday，Australia，had better，wear，area，brightly，suddenly。由于這些詞都比較抽象，所以在PPT上都用中文標注出意思，學生在語境中認識這些詞，再根據(jù)音標讀出來，完成了詞匯的二會學習。通過對brightly和bright，suddenly和sudden的比較，學生初步了解了形容詞、副詞的構(gòu)詞法：形容詞+ly→副詞。

是否所有的生詞都要在讀前學習呢？不盡然。只要掃清會妨礙文章理解的生詞就行了。有一些生詞可以放在讀中，讓學生通過上下文猜測詞義，培養(yǎng)學生猜測詞義的能力。文本中難度較大的句子也可以在讀前呈現(xiàn)，把難句分解，借助學生已有的知識先解決。如果文本難度太大，教師還可以先給學生讀文本的縮寫或大意。

采用FRAP法，參照Bouayed等[18]的方法并做修改，向試管中加入5 mL TPTZ（用40 mmol/L HCl配制成濃度為10 mmol/L的溶液）和0.5 mL 20 mmol/L FeCl3溶液混合均勻，于37 ℃水浴中水浴加熱5 min后，加入0.5 mL待測液搖勻，繼續(xù)37 ℃水浴10 min，取出靜置至室溫后于593 nm波長下測定吸光值。

對于學生熟悉的話題，教師就不需要做大量的鋪墊，可以直接提問來激活學生的話題和語言知識。如八年級上冊U1T2SC，根據(jù)標題“basketball”教師可以設(shè)問“What do you know about basketball?What would you like to know about basketball?”再設(shè)問：“What will the passage tell you about basketball?”讓學生預(yù)測文本內(nèi)容。

三、讀中的目標、技能和課堂活動

讀中（while-reading）的目標是幫助學生理解文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及作者的寫作意圖。

這一階段要訓(xùn)練的技能是除了預(yù)測之外的所有閱讀技能：略讀；跳讀（掃讀、找讀）；理解細節(jié)；概括大意；猜測詞義；理解文章結(jié)構(gòu)；理解圖表信息；理解指代；理解邏輯關(guān)系；推斷。當然這么多的閱讀技能不可能在一節(jié)課中都得到實踐，教師要根據(jù)文本設(shè)計恰當?shù)恼n堂任務(wù)來分階段訓(xùn)練學生的閱讀技能，因而這一階段的課堂活動就更豐富多樣了。教師最常用的就是skimming，scanning和careful reading策略。

Skimming就是讓學生快速瀏覽一遍文本，找出中心大意。教師要指出中心句往往在段落或文本的第一句，學生在閱讀的時候就能快速找出大意。以讀仿寫，學生在寫作中就容易掌握開篇點題、導(dǎo)出重點的方法。

Scanning即通過跳讀來尋找某些特定信息，完成表格、補全句子。以學為中心就必然要注意學生的學習過程，如果教師把第一個段落拿出來做一個示范，讓全班同學跟著自己一起做，學生就能清晰知道他應(yīng)該怎么完成剩余的任務(wù)了。例如七年級下冊U8T1SC，1b是要把文本信息轉(zhuǎn)化成表格。筆者先帶領(lǐng)學生讀第一個表格，圈出表格中的關(guān)鍵詞，再根據(jù)關(guān)鍵詞劃出文本相關(guān)內(nèi)容，最后把劃出的詞填入表格，并要求學生也照此步驟完成另兩個表格。這樣不僅降低了難度，而且有助于學生養(yǎng)成良好的解題習慣，保證細節(jié)理解題不丟分。

Careful reading是通過細讀文本，讓學生找出新的語言點，對文本做詳細的解讀。閱讀教學并非只注重閱讀技能，同時也要重視語言知識的教學。語言技能和語言知識就像是人的兩條腿，只有協(xié)調(diào)發(fā)展才能順利前行。語言點除了必要的講解之外，要求四會掌握的還需要學生造句，讓學生在應(yīng)用中學習掌握。因為教參往往少了這一塊內(nèi)容，所以特別需要教師多花心思，

細讀的目的之一是讓學生理解文本，抓住文本的精髓。教師常用的方法是讓學生回答問題或是做true or false。這些當然都是好方法，不過這只是單純的理解文本，如果想更好地解讀文本，不妨教學生對文本的重點做些摘錄。在教材的1b部分往往就是這一方法的體現(xiàn)，有的設(shè)計成連線，有的設(shè)計成表格、圖表，還有的以圖片配詞組的形式出現(xiàn)。不論何種形式，教師要思考的是1b是否能完整體現(xiàn)文本內(nèi)容，因為這是最重要的語言輸入環(huán)節(jié)，在讀后進行語言輸出時，學生要能夠根據(jù)這里的關(guān)鍵詞復(fù)述課文。例如七年級下冊U8 T2 SC的1b,要求“read 1a and write what you should and shouldn’t do on a trip.”并配有六幅圖，學生根據(jù)圖對should do這一條件，只能填“carry a map,drink safe water and put on a hat and a pair of sunglasses”，可是文中還有“plan where to go,know about the weather，take the right clothing,decide what to visit”這些內(nèi)容。而且decide還是要求四會掌握的黑體詞，所以教師有必要引導(dǎo)學生反思“1b有沒有完整摘錄文本的重點？還有哪些需要補充？”學生就會發(fā)現(xiàn)第二段的內(nèi)容被漏掉了，教師再引導(dǎo)學生思考“為什么會漏掉？”帶領(lǐng)學生再讀題目，將關(guān)注點落在“on a trip”上，學生就會明白第二段講述的是“before a trip”應(yīng)該做的事。教師給出“should do before a trip”的第一個例子“plan where to go”，學生就能順利寫出后三個詞組了。這對讀后的寫作活動也是一個很好的鋪墊，關(guān)于“travel safely”這個主題，學生就知道要從“before a trip”寫到“on a trip”。

這體現(xiàn)了以學為中心的另一個理念：“教師設(shè)計的活動不僅僅是引導(dǎo)學生學習語言知識，訓(xùn)練語言技能，還要能促進學生思維的發(fā)展。”利用mind map把文本信息轉(zhuǎn)化成圖表，能促使學生的思維變得更清晰，更有邏輯性。例如八年級下冊U8T3SC的diagram,需要學生使用分析、綜合、比較等思維方法，并運用簡明的語言進行概括，對學生的思維能力要求極高，教師要對學生進行一段時間的思維訓(xùn)練后才能使用這一方法。

要理解句與句之間邏輯關(guān)系，教師可以打亂文本或段落順序，讓學生來排序。此活動最好以小組合作的形式開展。教師課前就要把排序的內(nèi)容逐句抄寫到小紙條上，小組內(nèi)的學生每人發(fā)一張紙條，讓學生讀出紙條上的句子，小組討論后排序，教師呈現(xiàn)每個小組的排序結(jié)果，抽取不同意見的組闡釋排序的理由。對一些長的并列句，教師可以先拆成兩句，例如八年級上冊U1T2SC的一句“You can throw the ball into the basket from any part of the court and you can throw it with one hand or both hands.”對于一些復(fù)合句，特別是學生還未學到的復(fù)合句，教師可以先把它轉(zhuǎn)化成簡單句便于學生理解、排序。例如七年級下冊U8 T2SC，原文是“You should plan where you want to go.”學生還未學到賓語從句，如果把句子改寫成 “You should plan where to go.”告訴學生where to go就是一個固定詞組，學生會更好理解，也更易記憶。排序后再讓學生比較原文和改寫的句子，學生只要理解了句意，教師就不需要對語法做過多的解釋。

細讀的另一個目的是讓學生理解文本結(jié)構(gòu)。怎樣引導(dǎo)學生理解文本結(jié)構(gòu)呢，打個比方，“文章就像一條魚，魚有魚頭、魚身、魚尾。文章要有beginning,body,and ending.”有的文本不僅缺標題，還缺起始段和結(jié)束語。例如八年級下冊U5T3SC，如果補充上起始段“Many things can affect our feelings and moods.Here are some ideas from a few students.”和結(jié)束語“We must try to stay in a good mood.”，再加上一個標題，整個文本就煥然一新了。

四、讀后的目標、技能和課堂活動

讀后（post-reading）的目標是幫助學生鞏固、應(yīng)用、反思所學內(nèi)容。這是一個語言輸出環(huán)節(jié)，要想提高閱讀課的效率就不能只停留在訓(xùn)練閱讀這一單一技能上，而是要訓(xùn)練學生的語言綜合技能。讀后的課堂活動可以設(shè)計成讀寫兩項技能的簡單綜合，或讀、說、寫多項技能的復(fù)雜綜合。

為了檢測學生對文本的掌握情況，教師常用文本挖空填詞，或給出關(guān)鍵詞、關(guān)鍵詞組讓學生復(fù)述課文。筆者建議給學生語塊，而不是單純的詞組原形。蓋房子用預(yù)制板塊要比一磚一瓦來得快，而且更容易，語塊就像是語言中的預(yù)制板塊，有助于學生正確快速地組織輸出語言。教師還可以嘗試把課文改寫成對話，讓學生在合作中提高說的能力。例如八年級下冊U6T3SC，回答完1c的問題后，把它轉(zhuǎn)化成小記者采訪同學，教師呈現(xiàn)以下對話形式：

A:Excuse me,may I ask you some questions?

B:Sure,go ahead.

A:Do you go to school by bike?B:….

A:Do you like cycling when you are free?B:….

A:How do you protect your head when you ride a bike?

B:….

A:What must you do when you ride at night?

B:….

A:In case of an accident,what should you do?

B:….

學生必須把原文的第三人稱句子轉(zhuǎn)化為第一人稱來回答，語言的轉(zhuǎn)換就是一個活用語言的過程，教學的目標就是要讓學生活學活用。這是以說的形式輸出語言，說完再寫，可以進一步落實語言的準確性。此外，還可以讓學生根據(jù)提示來縮寫課文，續(xù)寫故事，或是仿寫。如果課堂時間來不及寫完整的文章，就只需寫概要和提綱。

讀后還可以引導(dǎo)學生對文本進行反思，反思文本的標題、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等。這也叫做批判性閱讀（critical reading）。批判性思維是中國學生比較缺乏的，因此需要教師耐心引領(lǐng)。例如八年級下冊U5T3SC文本中“When it rains,I always feel sad.”這樣的表述并不符合人的真實情感。教師可以扮演不同人物，表達截然相反的心理活動。如警察說：“I don’t like rain.When it rains,more accidents may happen.”農(nóng)民說：“Wonderful rain!I don’t need to water the vegetables today.”讓學生站在不同的角度來討論文中提到的那些因素對人情緒的影響，學會多角度思考問題。還有文本中的“When the full moon is in the sky….I feel lonely,and my eyes fill with tears.”教師可以提問學生：“What will you do when you are lonely?How do you fight against loneliness?”當教師把文本與學生的知識、興趣、觀點相聯(lián)系的時候，學生的思維就被激活了，語言也就有了生命力。

再如八年級下冊U6T2SC中，對Darren的描寫稍顯幼稚，八年級學生已經(jīng)是十四歲的少年了，怎么可能因為和同伴走散了就緊張地心跳加快，坐在路邊垂頭喪氣，一籌莫展？讀后教師可以這樣設(shè)問引導(dǎo)學生思考“If you are Darren,what will you do when you get lost?”讓學生討論回答，再把他們回答的關(guān)鍵詞寫在黑板上，“call/telephone…，wait for…at…，go back to look for…，ask…for help”等等。這種生活中用得上的語言學生會記著一輩子的。這個年齡段的孩子非常渴望表達自己內(nèi)心真實的想法和情感，如果教師能借助閱讀走進孩子們的內(nèi)心世界，還用擔心孩子們不好好學英語嗎？還用得著為中考而焦慮嗎？

綜上所述，教師在閱讀教學策略下，遵循讀前→讀中→讀后的教學步驟，通過設(shè)計一個又一個的任務(wù)，讓學生在完成任務(wù)的過程中進行以閱讀技能為主的語言綜合技能訓(xùn)練和語言知識的學習。課堂以學生為中心，強調(diào)學習過程，讓學生在做中學，體現(xiàn)語言學習的實踐性和應(yīng)用性，符合新課程理念，有利于學生形成綜合語言運用能力。