能力素質(zhì)評估進行時

（作者：羅珣）

能力素質(zhì)評估進行時

（作者：羅珣）

在教育由“應(yīng)試”向“素質(zhì)”轉(zhuǎn)軌而又迅速發(fā)展的今天，加強對學(xué)生綜合能力素質(zhì)的培養(yǎng)正在各大高校如火如荼地進行著。然而，如何就學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)結(jié)果進行評估？事實上，國內(nèi)也有不少高校正在籌劃和實施此類評估工作，但相對于評估體系較為完善的國外大學(xué)，國內(nèi)高校還有很多需要借鑒與學(xué)習(xí)的地方。接下來讓我們從已開展相應(yīng)評估工作的國外大學(xué)那兒了解他們的評估特色，從中獲取一些啟發(fā)。

埃爾卡米若學(xué)院的學(xué)習(xí)評估委員會專門制定了“核心能力評估計劃”；用于評估學(xué)院中完成課程學(xué)習(xí)的學(xué)生是否達(dá)到應(yīng)該具備的核心能力和素質(zhì)。ALC將評估指標(biāo)歸納為六個核心能力：溝通與理解能力、批判和創(chuàng)造性分析思考能力、專業(yè)性及個人成長力、團隊協(xié)作能力、信息素養(yǎng)與技術(shù)、相關(guān)知識運用能力。

評估特色一——“課程匹配”是關(guān)鍵

為了確保“核心能力評估計劃”的順利開展，學(xué)校會在計劃實施之前開始課程匹配工作。即對于每一門課程，教師需要確定哪種核心能力的培養(yǎng)與之相匹配。于學(xué)校而言，這項工作尤為關(guān)鍵。首先，它幫助學(xué)校確定在評估過程中，需要重點評估哪種課程；其次，因為課程與學(xué)生成績掛鉤，它還能幫助學(xué)校提取出各門課程的成績以輔助評估的進行；最后，能力課程匹配以及評估結(jié)果也將幫助教師了解他們的課程教學(xué)工作是否達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生核心能力的目的。

評估特色二——數(shù)據(jù)收集“三條路”

在整個“核心能力評估計劃”實施過程中，ALC采用下列三種方式收集每一個核心能力的相關(guān)數(shù)據(jù)：

學(xué)生調(diào)查。針對每一項核心能力，學(xué)習(xí)評估委員會（下稱ALC)會制定問卷調(diào)查來評估學(xué)生在多大程度上覺得自己達(dá)到了核心能力。理論上，參與調(diào)查的學(xué)生為即將取得學(xué)位的畢業(yè)生，采用四點計分法測量該類學(xué)生對個核心能力的達(dá)成度。但在實際調(diào)查過程中，不同階段的學(xué)生都會被包含，從而幫助學(xué)校更好地比較各階段學(xué)生核心能力達(dá)成情況。

教師調(diào)查。這里參與調(diào)查的教師是指被納入學(xué)生調(diào)查的課程所對應(yīng)的授課教師，該教師會被要求根據(jù)核心能力指標(biāo)來評價他們的學(xué)生（只需評價學(xué)生的一般能力而非專業(yè)技能）并記錄相關(guān)評價數(shù)據(jù)。

課程成績。在調(diào)查過程中，學(xué)校將收集學(xué)生的學(xué)號并與其課程成績匹配，然后選出那些核心能力在課程成績中起到顯著作用（即顯著相關(guān)）的學(xué)生，再將他們的成績均值與調(diào)查均值進行比較。

評估特色三——總結(jié)反饋一起來

當(dāng)數(shù)據(jù)收集完畢后，核心能力報告會會在埃爾卡米諾學(xué)院秋季學(xué)期第十周舉行。會議將召集學(xué)校全體教職工及管理者們共同對ALC的核心能力評估數(shù)據(jù)進行總結(jié)與反饋，并依據(jù)老師們對所處的不同教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)⑵鋭澐中〗M，對調(diào)查數(shù)據(jù)中反映的學(xué)科教程問題及影響進行討論。另外，ALC也會根據(jù)會議參與者的反饋撰寫報告并給予改進建議。

耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院——“評估與反思”

2010年，耶魯大學(xué)醫(yī)學(xué)院（下稱YSM）在其戰(zhàn)略規(guī)劃委員會的推動下開始著手進行學(xué)院課程重建工作，并在其工作指導(dǎo)文件中特地強調(diào)了對醫(yī)學(xué)生能力素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)果的“評估與反思”。通常耶魯采用他評與自評兩種方式相結(jié)合，并逐年持續(xù)展開評價。

評估特色一——根據(jù)需求定原則

明確醫(yī)學(xué)院學(xué)生評估的具體需求是耶魯改善現(xiàn)有學(xué)生評估體系的首要任務(wù)。YSM通過了解美國其他大學(xué)醫(yī)學(xué)院的評估情況，查閱相關(guān)科學(xué)文獻及醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，并全面審查當(dāng)前耶魯所使用的評估策略，最終分析確定了自身評估優(yōu)勢和需要改進的地方。YSM根據(jù)需求分析，提出了下述六個學(xué)生評價的原則，并以此作為其持續(xù)進行課程重建工作和積極推進學(xué)生評估系統(tǒng)改進工作的指導(dǎo)。

首先，YSM要求不管怎么改，都要忠于體現(xiàn)其“耶魯大學(xué)制度”中的價值觀，即對學(xué)生主動性與個體發(fā)展的充分尊重，因此在整個評估體系中，學(xué)生自評及對其的反饋相當(dāng)重要。

其次，YSM認(rèn)為在評價中針對學(xué)生表現(xiàn)提供連續(xù)、有意義且可行的反饋，能夠幫助他們在學(xué)習(xí)甚至未來職業(yè)發(fā)展中提升自我引導(dǎo)與調(diào)節(jié)能力，以達(dá)到持續(xù)學(xué)習(xí)與進步的目的。

再者，YSM將評價視為培養(yǎng)的一部分，一方面通過評估與反思督促學(xué)生學(xué)習(xí)，另一方面促進教師間的相互督促與合作，以幫助學(xué)生不斷培養(yǎng)和提升學(xué)習(xí)能力。

第四點，根據(jù)學(xué)生不同階段和水平的綜合培養(yǎng)情況，YSM制定了基于能力本位的評價方法，比如強調(diào)對學(xué)生在知識與技能的關(guān)聯(lián)和應(yīng)用能力上的評估，而非學(xué)生對知識的簡單敘述力的評價。另外，YSM認(rèn)為評估應(yīng)具有發(fā)展性，慎用高風(fēng)險的終結(jié)式評價。

高校普遍使用的“客觀”和標(biāo)準(zhǔn)化的評估有其優(yōu)勢，但也存在一定的局限性。YSM在第五項原則中提議加入教育專家或經(jīng)驗豐富的臨床醫(yī)師的主觀、敘事式評估，從而在知識、臨床技能及專業(yè)發(fā)展方面為學(xué)生提供有獨特意義的見解，以幫助其進步。

最后，YSM強調(diào)制定的評估策略應(yīng)該是明確、有效的，以確保學(xué)生、教職員工、校友和管理者，以及董事會、認(rèn)證結(jié)構(gòu)、患者和社會在內(nèi)的利益相關(guān)者們對評估方法、結(jié)果和畢業(yè)生質(zhì)量有極大的信心。

評估特色二——指標(biāo)制定有差異

YSM認(rèn)為醫(yī)學(xué)生應(yīng)具備的核心能力是從參與實習(xí)工作、核心研討會以及完成學(xué)術(shù)項目等經(jīng)驗中獲得的，因此，在評估中他們會根據(jù)具體的培養(yǎng)活動來設(shè)計評估指標(biāo)。由于不同的專業(yè)或?qū)蛹壍膶W(xué)生接受的培養(yǎng)活動不同，其評估指標(biāo)也相應(yīng)存在差異。

以心理學(xué)系為例，YSM根據(jù)心理學(xué)博士生與精神病學(xué)專業(yè)本科生的不同培養(yǎng)目標(biāo)及方式，分別設(shè)計了有差異的學(xué)生評估指標(biāo)體系。其中，用于評估心理學(xué)博士生能力素質(zhì)培養(yǎng)結(jié)果的指標(biāo)共十組，評估心理學(xué)系下的精神病學(xué)專業(yè)本科生的指標(biāo)體系則為七組。當(dāng)然，這里每組核心指標(biāo)下面都已細(xì)分若干小指標(biāo)（心理學(xué)博士生與精神病學(xué)專業(yè)本科生評估小指標(biāo)分別為46和33個），用于綜合評判對應(yīng)的大指標(biāo)的達(dá)成度。

評估特色三——“自評他評”促改進

在測評中同專業(yè)或?qū)蛹壍膶W(xué)生及其老師會使用同一量表對各項指標(biāo)進行評估，因此YSM會從學(xué)生自我評價與老師對學(xué)生的評價中分別收集數(shù)據(jù)并進行比對。對于學(xué)生，自評能幫助其了解自身能力素養(yǎng)提升情況并識別出需要改進的地方，培養(yǎng)其自主引導(dǎo)與調(diào)節(jié)能力，并持續(xù)督促其進步。而對于老師，可以通過將學(xué)生自評與教師評價結(jié)合起來，通過數(shù)據(jù)交叉對比發(fā)現(xiàn)自身忽略的教學(xué)問題并及時改進。另外，耶魯還倡導(dǎo)教師們在評估過程中的監(jiān)督與合作，促進“評估與反思”體系的良性發(fā)展。

對比上述這兩所學(xué)校的學(xué)生能力素質(zhì)評估實例，其差異顯而易見。埃爾卡米諾學(xué)院從其當(dāng)年選定的一個核心評估能力出發(fā)，依次對與之關(guān)聯(lián)的課程教學(xué)有效性、參與課程學(xué)習(xí)的學(xué)生能力培養(yǎng)情況以及教授課程的老師教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度進行綜合評價；而耶魯醫(yī)學(xué)院則從不同專業(yè)或?qū)蛹墝W(xué)生的差異化培養(yǎng)目標(biāo)及方式出發(fā)，制定相應(yīng)的能力指標(biāo)來測量學(xué)生對各指標(biāo)的達(dá)成情況。雖然二者評估出發(fā)點不同，但兩所學(xué)校都在評估實施及對最終結(jié)果的運用過程中，將評估利益相關(guān)者們動員起來，共同參與教學(xué)培養(yǎng)制度的改進。

顯然，對于尚未開展評估的高校而言，應(yīng)該意識到對學(xué)生能力素質(zhì)的評估已是國際化趨勢，及早籌劃與開展此項工作刻不容緩；而對于正在籌劃或已實施評估的高校，在評估的規(guī)劃和設(shè)計上亦可多借鑒國外經(jīng)驗，根據(jù)自身情況選擇不同或多個出發(fā)點進行交叉和全面評估。

[有刪減，來源：《麥克思研究》2014(9)：70]