基于LICC模式的高中語文學生課堂參與比較研究

文/付鈺

基于LICC模式的高中語文學生課堂參與比較研究

文/付鈺

LICC課堂觀察模式是近年研究出的一種聽評課范式，它從學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化4個方面解構課堂教學，為教師科學的研究課堂搭建了觀察框架。本文簡要介紹了LICC模式的相關理論，并結合利用LICC聽評課模式在某中學兩節高中語文教學的觀察記錄，探討了學生在課堂參與中的行為及其成因，進而嘗試提出深化課堂教學模式改革的幾點建議。

LICC模式；高中語文；課堂參與；教學模式

無論教師教得有多好,教師的教都不能代替學生的學,學生才是學習的主體。然而現實的課堂中注重學生的學這一教學理念并未得到大范圍的實施。學生的課堂參與作為學生主動學習的一種具體表現形式，可作為學生主體性學習的重要反應指標。然而傳統的課堂觀察只能單純依賴學生課堂表現來反映問題，深層次的問題較難以體現，因此本研究試圖利用華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授開發出的LICC課堂觀察模式為觀察工具，在山西省L市S中學開展了一次同課異構的課堂觀察，試圖基于此次課堂觀察的實證性數據發現影響學生課堂參與的深層次問題。

一、 LICC模式概述

LICC 模式是一種由學生學習 (Learning)、教師教學(Instruction)、課程性質(Curriculum)與課堂文化(Culture)四個維度構成的課堂觀察的新范式。[1]該模式通過對當今課堂教學的研究、反思，認為對一節課的評價應該從教師、學生、內容、氛圍4個維度展開。同時，每個維度下存在著不同的觀察視角，從觀察視角出發又可以細分出不同的觀察點。[2]LICC模式由整體到局部，由面到點對課堂進行解剖，將影響課堂教學有效性的因素進行整理歸納，制定出觀察體系，嘗試搭建科學的觀察框架模型，從更加專業的角度選取影響課堂教學的各要素進行觀察、分析、研究。

LICC 模式最大的創新之處就在于建構了一個科學、全面的課堂觀察框架。 這個框架包含 4 個維度，20 個視角。其中每個維度包含 5 個視角，每個視角包含 3-5 個觀察點，共計 68 個觀察點。[3]L1CC 模式的課堂觀察量表為觀察者觀察課堂提供了參照體系，讓他們不再盲目隨機記錄教學片段。此外，以問題方式呈現的觀察點進一步明確了觀察內容， 為觀察者提供了判斷指標，為觀察工作提供了便利，使得原本棘手的課堂觀察變得更專業、易操作。

二、 學生課堂參與的對比分析

筆者利用LICC 課堂觀察量表針對山西省L市某中學兩節語文課進行了一次有針對性的實證研究。這所中學為一所近年來課程改革較為成功的高中，該中學課改模式強調學生自主學習與課堂展示交流。然而筆者開展實證觀察的兩個班級雖然均開展的是高中文言文《蘇武傳》的學習，然而一位教師A很好的運用了新課改模式，課堂生動活潑，而另一位教師B則依然采取傳統的講授法，課堂較為沉悶，學生學習主動性較差。筆者將利用LICC 模式是從學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化四個維度對兩堂課的幾個重要觀察點進行深入的對比分析。

(一) 學生學習維度

從學生準備的視角來看，A教師的班級由于課前較好的給班級內同學布置了任務，在上課前的課間同學們就以小組為單位將本節課的知識點書寫于黑板之上大部分學生都積極做了準備；而B教師的班級很少有學生進行課前準備，只是由課代表在課堂開始之初帶領全班同學集體朗讀了一遍課文。從傾聽的視角來看，A教師的班級大部分同學都在認真傾聽，僅有4位同學在學生講題時有眼望窗外的走神行為；而B教師的班級在教師講課的過程中有12位同學沒有認真聽課，甚至有4位同學上課睡覺，即使教師多次提醒“堅持一下”依然未果。從互動的視角來看，A教師的班級有10位同學利用黑板給同學們講授知識點，整堂課同學之間共有22次互動，教師與學生之間有11次互動；而B教師的班級教師共有9次面向全班的提問，但僅有少數學生對于提問有回應。兩個班的學生參與有較大的反差。

(二) 教師教學維度

從教師教學環節視角來看，A教師依據文章邏輯結構將課堂合理分解為10個主要環節，既包括具體字詞的講解，又包括文章整體的把握，然后將這是個環節分派給班級的10個學習小組，讓各小組將這十個教學環節依次展現；而B教師則將這一節課主要分為集體朗讀課文和重點字詞講解兩個環節，授課方式較為單調。從教學呈現來看，A教師只是在學生板書的錯誤處和重點處用不同顏色的粉筆加以強調，并且結構整齊，重點突出；而B教師板書較為隨意，僅在黑板上呈現了個別重點字詞，且板書傾斜，結構混亂。從教學對話來看，A教師的班級主要是學生講解，學生之間對話，教師只是在學生之間有爭議的情況下或是在文章重點字詞處有講解與強調；而B教師的班級主要是教師講授為主，教師提問少，候答時間較長，師生之間沒有形成良好的互動，缺乏生動的教學語言與平等的師生對話，課堂較為枯燥。

(三) 課程性質維度

從課程內容視角來看，A教師的課程內容生成性內容較多，很多內容都是在學生講授與質疑過程中自然生發出來的，真正是在教中學，在學中教；而B教師的課程內容預設性內容較多，生成性內容較少，教師對課堂的掌控較為死板。從課程資源視角來看，A教師較好的利用了學生在展示與講授中生成的錯誤，并將這些生成性資源加以有效利用；而B教師沒有較好的開發課程資源，將課程資源僅限于書本，致使授課時資源貧乏，學生學習積極性不高。

(四) 課堂文化維度

從課堂文化中思考的視角來看，A教師較好的利用問題驅動學生思考，讓學生以小組為單位在對于問題的思考中鍛煉了問題解決的能力，通過生生互動激活了整個課堂；而B教師由于授課方式單一，僅有的幾次提問也只是面向全班一帶而過，既沒有回應學生的回答，也沒有啟發學生獨立思考。從課堂文化中民主的視角來看，A教師真正做到了師生民主平等，由于授課形式是學生展示為主，營造了一種無論教師還是學生，在授課的過程中人人都是老師，人人都是學生，讓學生真正的參與到了課堂之中，成為學習的主人；而B教師依然獨自一人主導課堂，學生由于無法真正融入其中而導致隱性逃課現象廣泛存在，學生始終處于學習的被動狀態。

三、 改善學生課堂參與的建議

(一)深化課程改革，轉變教師觀念

雖然筆者所選取的開展實證研究的學校已經開展了多年的課程改革，大部分教師已經能如A教師一樣將教學的關注點放在學生的學身上，真正讓學生參與其中。然而仍有個別教師由于惰性心理推動課改新模式的主觀意愿不強。因此轉變教師觀念是提高學生課堂參與度的一個核心環節。提升學生課堂參與度有利于學生主動學習是被當前學術界普遍接受的一種教學理念，同時也是新課程標準的一項具體要去，因此如何轉變教師觀念，從深層次推動課程改革是現階段課改的關鍵所在。

(二)以問題驅動學生思考，調動學生參與積極性

教師在課堂上的任務，不是簡單地將問題答案告知學生，更不是用教師的思考來代替學生的思考，而是不斷地通過設計問題情境及時給學生“拋錨”，刺激學生的興奮點，用問題來驅動學生思考學習的癥結。這就需要教師尋找到問題突破口，為學生設置一些通過自己思考所不能解決的問題，從而引發學生思考，而不只是提一些事實性問題。雖然學生需要學習基本事實、概念和定義，但總是學習低層次內容會很快使他們覺得枯燥乏味。[4]所以教師要通過不斷制造思維障礙作為引導學生走向深入學習的支點，從而激發學生思維的應激狀態，讓學生有種急切想知道答案與結論的興奮。教師只需在這樣的最佳時機多加鼓勵學生獨立去探究答案，在關鍵處進行適當地點撥和引導，學生的潛能才會在積極探索與思考中得到深入挖掘。

(三)給予學生有意義的反饋，形成課堂良性互動

為什么很多學生會沉迷于網絡游戲？其中一個重要原因就在于學生能夠從中立即獲得反饋信息，并利用這一反饋來指導隨后的行為。所以我們在教學活動中，教師應及時對學生良好表現給予肯定和認可，對于不好的表現詳細具體的指導，通過外在反饋激發學生內在學習動機，形成良性的課堂師生互動行為，進而逐步提高課堂教學效果與學生學習效率。

[1]崔允漷.聽評課：一種新的范式[J].教育發展研究,2007(9):38-41．

[2]崔允漷,鄭東輝.論指向專業發展的教師合作[J]，教育研究,2008(6):78-83．

[3]崔允漷.論指向教學改進的課堂觀察LICC范式[J].教育測量與評價(理論版),2010 (3):4-8．

[4]閆蒙鋼,劉敏. LICC課堂觀察模式在化學課堂教學評價中的應用[J].化學教育,2013(3):33-41．

付鈺(1990-)，男，漢，河北邢臺人，教育學碩士,山西師范大學教師教育學院,研究方向：高等教育、教師教育、教育史。

G420

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2095-9214(2015)02-0063-02

山西師范大學教師教育學院)