新課程不應排斥講授法教學

李美唯

摘要：在新課程背景下，提倡教法和學法的改變，提倡自主學習與合作探究，但這并不等于忽視了傳統的講授法，講授法在理論與現實上都有存在的必要性，且在課堂教學的課始、課中、課終都發揮著重要的作用。

關鍵詞：講授法;新課程;策略

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）03-0046-02

一、新課程與講授法

2001年教育部頒布了《基礎教育改革綱要（試行）》，新課改強調改變以往的教法和學法，倡導自主、合作、探究等新的教學方式，引導學生在課堂上能夠主動學習，以促進學生在教師的指導下實現有個性的學習，培養學生的創新精神和實踐能力。新課改已經實行很久，取得了巨大的成績，但也發現了一些值得思考的問題：在觀摩課、研討課堂中，教師往往采用探究、小組合作等新的教學方式，但有時使用不得當，雙基沒有落實;在常態課教學中，絕大多數教師還是運用講授法進行教學;在一些調研中發現常常有人將講授時間的長短作為評價標準，即講的越多越不受好評。長期以來，人們對講授法進行詬病主要因為對新課程和講授法的認識存在誤區。第一，新課改中并沒有針對講授法，但是對于廣大一線教師來講卻將講授法與注入式教學等同起來，將課堂中出現的問題歸結在講授方法本身;第二，講授法是一種課堂教學方法，輔之以多種教學方式，但多數人將教學方法、教學方式、學習方法、學習方式不能有效區分而導致理解偏差。可見，并不是講授法本身出了什么問題，而是對講授法使用不當，造成課堂效果不盡如人意，想要優化課堂教學還要從教法和學法的認識上入手。就有如歷史悠久的講授法仍然在當今課堂上備受青睞，它必然有其存在的合理性。

二、講授法存在的理論與現實依據

講授法之所以仍然為廣大教師所青睞，是因為有其存在的理論及現實依據。

（一）講授法存在的理論依據

新課程背景下強調注重教師行為的主導性，關注學生主體性功能的發揮。要求教師的教學方法要以學生的學習方法為基礎，與講授法相對應的是接受式的學習方法，理論界也對此展開了論證。本文以奧蘇貝爾的有意義接受學習理論為例嘗試論證講授法的合理性。

奧蘇貝爾根據學習的方式把學習分為接受學習和發現學習，根據學習者與學習對象的關系把學習分為機械學習和意義學習，并認為學生學習主要是有意義的接受學習。奧蘇貝爾指出，學齡前兒童對新事物的學習主要是通過個體發現，即在具體形象面前的認知和學習;兒童在入學之后學習的主要方式便是接受學習，是通過教師的語言描繪而脫離了具體對象和情景而進行的活動。并且奧蘇貝爾認為學生學習的主要方式是有意義的接受學習。學生的接受學習對應教師的講授法教學，在教師講授知識過程中學生的學習是機械的還是有意義的取決于三個條件：第一，強調學習者的頭腦中有可以用來同化新知識的適應概念，即要求教師使用講授法時注意搭建學生已有認知與新知識之間的橋梁，形成易于理解的邏輯思路;第二，學習者還必須具有把新知識與原有適應觀念加以練習的積極主動性，即要求教師引導學生自主學習，在原有認知的基礎上鞏固新知;第三，新舊知識相互作用后原有的認知結構發生變化，即在發展性評價的指導下促進學習者在習得知識的基礎上獲得心理意義。

（二）講授法存在的現實原因

講授法經歷了漫長的發展階段，不同歷史時期呈現出不同的特點，隨著時代的發展講授法也在不斷改進，前蘇聯教育學家曾經對講授法進行數十年的研究，結論仍然是“演講式教學是最有效的一種教學方式”，在我國新課改的推進中講授法也有其存在的現實基礎。

首先由于我國經濟發展水平的不均衡，造成了教育基礎設施、教育資源分配的不合理，特別是在一些偏遠的山區中，沒有辦法達到新課程所要求的自主探究這樣較高的學習方式，因此教師只有使用講授法才能完成教學任務;其次教育改革不夠徹底，在我國雖然已經開始對學生進行素質教育，但是高考的“指揮棒”作用大，指引教師和學生在教學過程中注重知識的傳授，所以在課堂教學中更多的教師選擇講授法;最后是教育觀念的影響，在傳統教育觀念中絕大多數教師充當著一個“操控者”的角色，這樣的觀念根深蒂固，在短時間內很難轉變教師身份，即達到新課改所要求的課程的“組織者”、“研討者”和“主導者”，而學生在長時間已經養成了一種學習習慣，習慣于課上聽教師講解、自己在頭腦中思考，不能在短時期轉變自己的學習方式。所以，講授法還適應著教師和學生雙方面的需要，不能完全否認其價值。總之，完全拋棄講授法不可取，完全講授也不合適，關鍵在于對一種方法的運用要恰到好處。

三、講授法在課堂教學中的應用策略

（一）課始——以“講”導入激趣

教學不是冷冰冰的知識傳授，課堂講授應該講究感染性和藝術性，而萬事開頭難，對于每節課的導課部分更講求“簡約而不簡單”，運用生動的話語盡可能地誘發學生的靈感。教師在課堂上通過自己對所教學科的熱愛，游刃有余中抒發對知識深邃精辟的論道，而這一切都來源于教師的言語講授。好的導課會給一堂課增添色彩，從心理學上給學生以興趣點和學習支點，引導學生去探索知識中的奧秘;從課的設置和預設效果上，導課也是十分關鍵的一步，是課堂上學生參與度的關節點，也是教師和學生共同調動的媒介，因此就要求教師在導時做到：語言方面，教師發音的規范、音量的適中、語調的抑揚頓挫、語句的流暢，以及教師的表情運用都能很好地激發學生的學習興趣，有助于學生對知識的理解和把握;另一方面便是教學情境的設計，一堂好課的導課要幫助學生架起一座學習的橋梁，這個橋梁就是教師在學生已有認知的基礎上挖掘課上的信息點，在情景中培養思維、學會知識，引導學生建立新舊知識的連接。教師在這里運用講授法時也要注意，講授的最高境界是達到“情動”，若是一堂課能夠真正地觸動學生的內心，與學生產生情感上的共鳴，則更能提高學生學習上的主動性和積極性;另外，教師也要全身心地投入，以此感染學生、激發自己、感染課堂。

（二）課中——以“講”概括梳理

講授法最大的特點是在教師對教材進行二度消化之后，清晰有條理地將書本內容還原成帶有生活化的知識，它是適用于目前課堂教學最簡便而富有功效的方法。講授法教學并沒有忽視了學生學習的主動性，而是利用講授法的語言講授、邏輯通順、有理有據等優勢激發學生學習的主動性，讓學生在課堂上主動地學習知識、思考問題。即實現“精通”的講授：首先要做到“精細”，對教材中的重難點概念要細致入微地講授;其次是“精辟”，對于難以理解、學生不熟悉的概念要由淺入深，把知識講懂、講透;最后是“精練”，精講重點內容，核心內容，能形成知識脈絡，迅速抓住其精髓。另外在運用講授法的同時仍然要注重一個“通”字：“融會貫通”、“通俗”和“變通”，講授要隨著學生的變化而變化，教師要從不同的角度去理解，做靈活的變通。要做到既“精”又“通”的講授應注意在講的過程中技巧的運用，即教師提出的問題和課堂上使用的例子，設問的精巧和例子的好壞會直接影響到對學生思維能力的訓練，間接地影響到一堂課的效果。對于問題的設置堅持讓學生“有話可說、有話能說”，所謂“有話可說”即問題的指向明確、貼近實際;“有話能說”即問題開放性、多角度。在例子的運用上堅持“貼近教材、貼近生活、貼近學生”的原則，運用例子的目的是為了知識的講授，因此例子運用的落腳點在于與知識的融合，意在使學生能夠更容易地理解和接受，豐富課堂內容。

（三）課終——以“講”總結生成

講授不是單純的傳遞信息的認知活動，而且包含著人與人之間的情感交流，要促進生成性知識的開發。這種情感的交流滲透貫徹于知識傳授的全過程，從教的方面看，教師教書育人，因此情理結合是講授的基本要求，也是講授具有感染力的重要條件;從學的方面看，學生除了要在頭腦中形成知識的脈絡之外，仍然要掌握一門課的學習方法。因此要求教師在講授過程中完成講授目的，提供新思路，循序漸進地激發學生學習主動性，形成知識脈絡，鞏固記憶。尤其是在一堂課的結尾，幫助梳理知識的脈絡，在學生的頭腦中形成知識框架，實現知識的由繁到簡。除此之外也要講究課堂上的“布白”藝術，課終是一堂具有藝術魅力的好課的“結束曲”，課終講授也是整堂課的“點睛之筆”，可以起到承上啟下的作用，為本節課內容升華，為下一節課的開端做好鋪墊，同時，一堂好的結尾能給人以美的享受。設置空白，彈好“結束曲”，以“不全”求“全”，在有限時間內追求無限意境，即在一堂課的結尾注重濃郁的色彩和藝術的含蓄，給學生以想象和回味，收到“言有盡而意無窮”的效果。使用“布白”藝術仍然需要考察教師的功底，教學中運用“布白”藝術要追求巧妙。如何恰當地運用布白手法，訓練學生的思維能力、培養情感和促進能力的提高，使課堂教學不僅達到教書育人的目的，也創設一種審美的意境，需要教師在教學中不斷地去實踐、去探索與創新?？傊惶煤谜n是“講”出來的，也是設計出來的，無論何時講授法都是課堂中運用的最行之有效的教學方法，期待我們的不斷完善，使之更符合社會發展。

巴班斯基在教學過程最優化標準的論述中指出：“在現代教學條件下，我們認為必須先要解決教學任務的效果、質量，以及教師和學生為解決這些任務所花費的時間和精力作為教學過程最優性的最重要標準。”在新課改理念下課堂教學要怎么“講”沒有固定的模式，而講授法，這一最古老，最為普遍的教學方法，會適應新課改的要求并且發揮自身的功能，在新課改的理念下重放光輝。

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