經濟欠發達地區中學教師評價現狀調查問卷分析

鄧思平

在素質教育和新課程改革的大背景下，教師評價制度在不斷的朝著科學化、人性化的方向改革。科學合理的教師評價能給教師提供進步的空間和動力，不合理的教師評價則會傷害教師的積極性。

那么，當前梅州市各中學實施的教師評價采用何種方式？哪種方式的教師評價是科學合理的？有無具體實施方案？實施過程中存在哪些問題？教師心目中的理想評價體系是怎樣的？這些疑問代表了一線教師對教師評價的思考和教育管理者對教師主體的關注，亟待解答。基于此背景，本問卷調查主要以梅州市各中學教師為調查研究對象，立足現實，旨在掌握經濟欠發達地區中學教師評價體系的現狀情況，探討存在的問題。

問卷以選擇題的形式從個人基本信息、學校工作環境、工作壓力情況、教師評價的基本情況、教師對評價制度的意見、期望和職業認同度等六個方面進行調查。2014年9月至2015年2月，有來自16間中學的部分教師參與調查，另外有部分教師通過網絡參與了調查，最終獲取有效問卷數目為971份。雖然本調查的樣本絕對數量并不很大，但是已經能夠照顧到梅州市中學教師的各個層面，具有相當的代表性，應該可以客觀反映梅州市中學教師評價的現狀。

一、調查對象的基本信息

見表1（下頁）。

二 、經濟欠發達地區中學教師評價現狀及存在的問題

（一）大多數教師比較關注現有的教師評價活動，對工作環境的滿意度較高，但普遍感覺工作強度繁重，工作有較大壓力，職業認同感不高。

表2、表3（見下頁）顯示超過七成的教師覺得教學工作環境還是不錯的，但有47.48%的教師感覺工作比較繁重，近二成的教師感覺工作非常繁重。對工作壓力的調查數據顯示，有73%的教師覺得有壓力，其中有約兩成的教師覺得非常有壓力，54.79%的教師覺得壓力來源于工作量，近五成的教師覺得個人財務狀況帶來壓力，二成多的教師覺得學校制度和身體狀況帶來壓力。

（二）評價目的仍然以獎懲性為主，評價結果用于獎懲。

從表4、表5（見下頁）發現本地區現行的評價方式主要是獎懲性評價，評價周期多為一個學期或一個學年，學期或學年結束后作總結性評價，評價的結果主要用于教師的獎懲。具體就是將教師分成不同等級，根據評價的結果分別進行獎勵、降級等處理，并以此作為提干、評職評優的依據。

（三）評價方式單一，評價內容片面量化。

從表6（見下頁）數據可以看出，本地區現行的教師評價的主要形式是打分制，即量化評價表。寫書面總結說明教師的自我評價是存在的。但是從很少人選擇開座談會和個別面談來看，本地區的教師評價不注重與被評價者之間的交流，不了解被評價者的感受，這樣就無法反饋評價開展的情況。

從表7（見下頁）數據看，本地區教師評價的主要依據是學校規定的評價量化指標、學生的考試成績和教師的教學水平。量化能夠用數字說話，一定程度上體現了公平，簡單明了。不可否認量化的手段能夠在一定程度上激勵教師。但是，它的缺點也是顯而易見的，它忽視了教師的大量隱性工作。另外，過分重視學生成績，這樣就會造成教師片面追求學生成績的提高，而忽視了對學生品德等方面的教育，重新走上應試教育的老路。

（四）評價主體單一，不重視評價結果的反饋。

從表8、表9（見下頁）調查情況看，目前，本地區教師評價中，評價主體主要是領導及學生，教師的自評結果不被重視，評價人員與被評教師很少會共同商討評價結果，說明評價者對被評價者自身的認知并不重視。作為被調查對象的教師們，希望自己的自我評價能夠得到評價者足夠的重視，通過交流評價結果，才能對自身的優缺點有更深的認識。如果在評價時能給教師發表自己見解的機會，其實是對教師的尊重，也是民主管理的表現，同時也是對不公正的評價標準的挑戰。教師們只有在溝通交流中才能真正的認識到自己的問題，才能切實的改正問題。

（五）教師心目中理想的教師評價。

從表10、表11、表12（見下頁）統計的數據看，教師對當前教師評價的標準、方案和方法的認同度均不超過五成，說明現行教師評價的現狀并不能使人滿意。超過九成的教師贊同將教學進步加入到評價中去，說明教師們內心還是渴望教學進步和提高學科教學水平的。分別有超過八成的教師認為優秀教師應該具有突出的教學教育能力，接近五成的教師認為優秀教師應該具有突出的教研能力，這說明本地區的教師是重視自己的專業素養和專業發展的。

調查表明，教師們心目中理想的教師評價滿足以下要求：能體現教師的個體、學科和地域差異;不以獎懲為唯一目的，能關注教學進步和專業發展以及專業素養的提高;不以學生成績論英雄;能以人為本，被評者能參與評價過程。總之，教師評價不應以學生的學業成績作為評價教師水平的唯一標準，而要從新課程對教師自身素養和專業水平發展的要求出發，提出符合素質教育要求的、多元的、促進教師不斷提高的，尤其是有利于教師創新能力發展的教師發展性評價體系。

三 、實施教師評價的對策思考

針對當前梅州地區中學教師評價現狀中出現的問題，對于如何改進教師評價，提出以下思考和改進意見。

（一）正確處理獎懲性評價與發展性評價的關系

本地區現行的評價標準是獎懲性評價。獎懲性教師評價就是通過對教師表現（效績）進行評價，得出結果，然后依據這一結果作出加薪、增加津貼、解聘、晉級和降級等決定。這種評價方法的弊端在于其“終結性”和方式上的自上而下，很難調動大多數教師的積極性，并且也極容易挫傷部分教師的感情。教師們希望能夠進行發展性教師評價。發展性教師評價則是以促進未來發展為目的的一種形成性評價制度。在沒有獎懲的條件下，促進教師的專業發展，從而實現學校的發展目標。但發展性教師評價在具體實施時需要一定的經費，評價者和評價對象需要接受一定的專門培訓。結合本地區的經濟發展情況，發展性教師評價在本地區全面實施會有比較大的困難。那么有沒有一個折衷的辦法呢？我們認為，在實施教師評價過程中，我們可以揚長避短，一方面發揮獎懲性評價的優勢進行長期有效的績效管理，提高辦學質量;另一方面發揮發展性評價的優勢，關注教師的專業發展，利用教師的發展促進學校的發展。具體操作中，可以參考丹尼爾森給出的如下建議：第一，區分性的評價體系;第二，教學評價中創造專業學習的氛圍;第三，精心設計評價活動。

（二）提高教師在教師評價中的主體地位，重視教師的自我評價

目前，本地區的教師評價主要由領導和少數人執行，一線教師很少參與其中，學生評價、同行評價等往往流于形式。但是，教師是教師評價中的被評價者，他們的工作有很多是沒法看到的隱性工作，只有教師本人才能更具體的了解自己在工作中的努力程度。可見，教師應該是評價中最有發言權的人。突出教師主體地位的有效手段是提倡和重視教師的自我評價。教師的自我評價具有如下幾方面的作用：一是有利于教師角色的內化。即通過自我評價的實踐，加深對教師職責、任務的認識和理解，并自覺規范和約束自己的教學行為。二是有利于激勵教師的內在動機。自我評價通過自我教育機制，在個體和集體的動態發展中，在自我評價得出的差距和由此產生的思變力量中，獲得自我發展、自我完善的內在力量。三是有利于鼓勵教師積極參與評價過程，增強主人翁意識和民主氣氛。自我評價可以拓寬評價信息的搜集渠道，提高評價結果的可靠性和有效性;可以提高教師的自我評價能力，提升教師專業水準。

（三）選擇多樣性的評價方式和發展性的評價內容

為避免教師評價出現片面性，可在聽課、檢查、考核、分析、廣泛聽取意見的基礎上，采用教師自我評價、同行相互評價、學生評價、學生家長評價和領導小組綜合評價相結合的評價方式。評價的周期不應是簡單的一學期或一學年一次，要注重過程性評價，讓評價伴隨教學過程的始終。進行評價時，往往需要將數據信息、評價結果量化處理，便于對評價結論量化比較。但教師工作是一項復雜的勞動，在重視定量評價的同時，更要注重定性評價。教基[2002]26 號中強調，不得以學生考試成績作為評價教師的唯一標準，未經教育行政部門批準，任何社會團體、民間學術機構組織的教學評比結果不得作為教師晉升、提級、評優的依據。因此，評價教師的內容要多從教師的發展性考慮，即考慮教師的素質、表現、成就、終生學習意識和學習能力等方面。

（四）重視評價的反饋作用

在教師評價中，對教師進行評價后的反饋有著非常重要的作用。首先，它有助于評價雙方的溝通，促進教師對評價的理解和參與。評價反饋能為評價雙方提供一個溝通與交流的理想平臺，可以更好地促進教師對評價的理解與激發教師積極參與評價的主動性。如果評價者能以平等的傾聽者和對話者的身份出現 ，這樣就能從心理上為評價雙方的交流和溝通奠定良好的基礎和易于創設的和諧氛圍。在這樣相互尊重信任的建康的心理環境中，教師才可能改變原有的對評價意義的誤解以及評價者的心理成見，積極主動地參與到評價中。其次，教師評價的反饋有利于評價功能的真正實現。作為管理者，首先在思想上要重視評價的反饋，通過評價的反饋能夠提高管理者的評價水平。管理者在每次評價后，及時與教師溝通，讓他們了解自身在這一時期存在的不足，及時作出改進。管理者還要認真聽取教師們的建議，通過談話的方式，了解教師們在教學背后的工作，要照顧好被評價者的情緒，和他們坦誠交流。總之，應該以人為本，體現人性化的理念，為教師的發展提供空間與支持。

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注：本文系廣東省教育科研“十二五”規劃2012年度課題（課題批準號：2012YQJK239）《經濟欠發達地區中學教師評價現狀調查研究》研究成果。

本欄責任編輯 潘孟良