讓兒童成為課程的主人

周燕

摘要：幼兒園課程應把視角轉向兒童本身，讓兒童成為課程的主人。在課程的內容形態上，要對接兒童的現實生活經驗，連接課程內容與兒童經驗、教師經驗與兒童經驗;在組織樣態上，要契合兒童的生命成長特性，尊重兒童的認知特征，支持兒童的地域認同;在生長姿態上，要追隨兒童的自我建構需要，讓兒童有主動建構經驗、立體完整成長的可能。

關鍵詞：幼兒園課程;兒童;內容形態;組織樣態;生長姿態

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）12A-0042-03

幼兒園課程直接影響兒童在學前階段所獲得的經驗及其當時的發展，在整個課程體系中處于奠基石的地位。幼兒園課程由誰來主導？很多人認為是教育專家、教師，強調教師在實施過程中的決定性作用。然而，幼兒園課程的核心價值是促進兒童的生命成長，而以成人思維為中心的課程與課程實施，怎能真正促進兒童的生命成長？兒童又怎能真正享受到生命成長的幸福？幼兒園課程，應是兒童與教師互動的過程，教師在觀察、引導、支持等過程中，應把視角轉向兒童本身，把兒童放在課程的中央，要看到兒童的身心發展特點與規律，要看到兒童的興趣與需要，讓兒童成為課程的主人。

“養植樂”課程，嘗試以養植活動（包括種植和養殖活動）為載體，把“兒童成為自己”作為最終的落腳點，讓活動的內容形態、組織樣態、生長姿態都隨兒童而動，讓兒童成為“養植樂”課程的真正主人，實現立足于自己的現實生活經驗、生命成長特性、自我建構需要去成長。

一、內容形態：對接兒童的現實生活經驗

學前教育的終極目標就是兒童身心的健康和諧發展，要實現這一目標，首先要實現兒童自我的統一。因此，在幼兒園的課程活動中，兒童務必要立足于自己的現實去成長。幼兒園課程，其實就是讓學齡前兒童獲得有益經驗的一切活動;而只有與兒童經驗銜接起來的課程內容，才能促使兒童在其中獲得不斷發展的經驗。

1.連接課程內容與兒童經驗

學齡前兒童的生理、心理發展特點，決定了只有以他們自身的直接經驗為基礎的學習才是有效、有意義的學習，只有與兒童生動的經驗相對應的課程內容，才是兒童需要的。

在“養植樂”課程活動中，運用調查、統計、梳理等方式，幫助兒童了解自己的經驗狀況，并將基于自身經驗的話題轉換為活動的內容。開始“養植樂”課程活動前，先發放“我的地盤我做主”養植內容調查表，再交流統計，兒童按各種方式，如票數多少、是否可行等，來確定養植內容。然后再設計調查表“我想知道……”，圍繞已確定的養植內容調查孩子的興趣點，然后再統計梳理。如孩子們想知道“向日葵為什么喜歡向著太陽”、“還有什么植物會像黃瓜那樣爬得高高的”等問題，這些都是孩子對自身已有經驗的發展性探索，于是“追著太陽的向日葵”、“爬藤小能手”等活動就出現在了課程內容的預設中。在調查統計的過程中，也會存在一些對自身經驗的錯誤認知，從中也可以開發活動資源。如在春季養植內容調查活動中，許多孩子表示想種蘿卜，可蘿卜要初秋時期才能種下，顯然，部分孩子對于“適合春季種的植物”這方面的知識經驗是存在偏差的，于是“春天可以種什么”系列活動被納入課程內容之中。“養植樂”課程活動內容，照顧到了兒童生動的經驗，把兒童經驗與課程活動內容緊緊地連接在一起。

2.連接教師經驗與兒童經驗

教師與兒童都是作為生活中完整的個體進入到幼兒園之中的，他們都有各自的生活背景和成長經歷。要淡化傳統教育中教師與兒童之間純粹的“教”與“學”的角色關系，那么教師就要將自我成長的經驗引入到基于兒童經驗的幼兒園課程活動中，連接雙方的經驗，從而完善課程，在動態的課程內容建構過程中幫助兒童積累更多的經驗。

通過前期的調查、統計、梳理等活動，“養植樂”課程內容已依據兒童經驗預設了課程活動的大致內容，在此基礎上，教師再與兒童一起審議。譬如，有部分孩子對于江南一帶的特色植物甜粟產生了濃厚的興趣，建議養植，并且希望開展一系列相關的課程活動，如“種甜粟”、“甜粟燈籠”等，得到了孩子們的認同。如今的孩子對甜粟很少有直接的經驗，但生長在江南的教師對此并不陌生。關于甜粟的經驗，教師與孩子之間就有了斷裂，于是在師幼一起審議時，教師與孩子聊起了這個話題，建議孩子甜粟、高梁一起種，這樣就可以更直觀地觀察了解這兩種相像的植物。教師的建議得到了孩子們的認同，還紛紛建議要開展“甜粟、高粱哪兒不同”等活動。將教師的相關經驗與兒童的經驗連接起來，兒童的經驗發展才會更立體、更完整。

二、組織樣態：契合兒童的生命成長特性

人的成長的每一個階段都有其特殊意義，每一個成長階段都要適合其需求、愛好等，而不能對其構成壓抑。學齡前兒童有著其特有的年齡特征和個性特征，他們習慣以自己的眼光來看事物、以自己的思維來想問題、以自己的方式來做事情。因此，幼兒園應從兒童身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，和兒童一起建構課程，滿足其生命成長的需要，并使其生命向著積極的方向成長。

1.融入生活，尊重兒童的認知特征

學齡前兒童的心智發展處于動作性和具體形象思維階段，他們對這個世界的認知是具體的、直觀的，只有在生活的世界中通過與人、事、物的相互作用，他們才能獲得知識、習得態度、體驗情感、形成個性。幼兒園應承認并尊重他們生命存在和生命成長的現實與需要，讓其在一個真正屬于他的、能讓他的生命得以萌發的、真正能彰顯他的主體性的、現實的、感性的環境中生活和學習。

“養植樂”課程活動滲透于兒童的一日生活，是生活的、生動的。孩子們可能會在晨間活動時在養植地里觀察露珠、尋找蝸牛;可能會在戶外活動時來回忙碌，拔秸稈，澆水，拔草，采摘;餐后活動時也有機會在養植地里暢游，與同伴分享自己的發現;甚至在集體教學活動、區域活動等環節，孩子們也可能因為突發的興趣與需要而駐足田頭觀察、探索……“養植樂”已融入了兒童的生活，成了他們生活的一部分。整地、翻地時，他們會發現泥土里的許多秘密;播種、澆水、除草時，他們會一起關注小芽的成長，感受生命的成長需要呵護;在收獲、品嘗時，會體驗有付出就會有收獲……“養植樂”，是關注兒童生活同時又是為了兒童生活的課程，讓兒童真正處在一個自己的需要、興趣、潛能都能得到充分發揮的世界里，也讓兒童的生命更具活力。

2.浸入文化，支持兒童的地域認同

在《3～6歲兒童學習與發展指南》的社會領域中，有“具有初步的歸屬感”這方面的學習與發展目標。幼兒除了有對集體的歸屬之外，還有對國家、家鄉等地域的歸屬與認同。學齡前兒童處于心智發展的關鍵期，也處于民族情感、本土文化意識的啟蒙階段，他們內心已經萌生了對民族與本土文化的需求。“養植樂”課程將本土文化浸入其中，又將之以養植活動的方式還原于生活、還原于經驗。

“養植樂”課程嘗試從語言開始，讓本土文化自然浸入孩子的生活。梳理適合孩子的與養植文化相關的梅里俚語，如“絲瓜扁豆，挺足一頭”、“白米飯好吃田難種”等等;在適宜的場景下，與孩子一起感受本土口頭文學。當孩子發現蠶寶寶由黑變白時，“蠶寶寶，脫衣裳，脫一件，變個樣……”這句俚語就自然地和孩子一起說了起來。當孩子把蠶寶寶放到“蜈蚣簇”上，好讓他們結繭時，“繭子”、“柴龍”等本土詞匯就滲透了進來。當清明節孩子用自己種的小麥做青團子時，“青白三餡團子”隱喻“泰伯三讓天下”的典故就自然地來到了孩子身邊。沒有刻意的植入，也沒有生硬的講解，只有靜待兒童的興趣產生和視角轉移，自然無痕地在“養植樂”課程中融入了本土文化。

三、生長姿態：追隨兒童的自我建構需要

幼兒園課程是以兒童的成長為基礎的。兒童的成長其實就是兒童在內部進行自我整合、自我建構的成長過程，是流動的、富有變化的，因此，幼兒園課程也應該是追隨兒童的需要和興趣的，是預設與生成相結合的。“養植樂”課程，是由兒童向成人發起的自我積累、自我豐厚的活動過程，也是新經驗和已有經驗不斷交織對兒童自我產生影響的過程。

1.“隨性”發展，讓兒童有主動建構經驗的可能

兒童的生活是隨性的、率性而動的，但又事事有收獲、天天有長進。兒童的成長是內在的、自發產生的，不需要強硬的干涉，只需要等待，只需要追隨，兒童就有主動建構經驗的可能。

“養植樂”課程活動氛圍是寬松的，兒童在有限的養植區域內總能享受到無限的體驗與探索的樂趣。教師在孩子駐足觀察、討論的時候，也在一旁觀察、傾聽，把握孩子新的興趣點，了解孩子新的需求，并在追隨的過程中給予支持。如孩子們圍著螞蟻觀察時，教師聽到這樣的討論：螞蟻住在泥洞里，還有誰也是住在泥洞里呢？孩子們熱烈地討論開來。教師緊緊抓住孩子這一新知識經驗的需求，立即和孩子一起進行了“小螞蟻的好朋友”這一活動，從調查，到實地挖掘，再到分享總結，孩子們積累了許多新知識、新經驗。在捉蟲行動中，孩子們發現了停留在葉子上的五星瓢蟲，一場五星瓢蟲是害蟲還是益蟲的辯論開始了。教師抓住這一經驗沖突，馬上開展了“幾星瓢蟲是益蟲”的調查活動，并由此活動拓展了“瓢蟲的秘密”、“田里的蟲蟲”等活動，和孩子一起了解常見的益蟲和害蟲。

2.“流動”拓展，讓兒童有立體完整成長的可能

知識經驗是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過建構的方式而獲得的。兒童生活世界的建構也不例外，是在與他人的交往中進行的，是在交往中建立起自己所獲取的經驗知識。“養植樂”課程活動尊重兒童經驗建構的這一特性，當兒童需要時，給予其充分的尊重與支持，流動性地創設交往互動機會，從而促使兒童立體、完整地成長。

在養植地種下四季豆的孩子，收獲品嘗階段原本預設了一系列集體活動。但在實際的活動過程中，發現他們自然而然地把四季豆這一元素融入到了區域活動中，如美工區中的孩子會根據自己的回憶與經驗來畫四季豆、做四季豆，小顧客到“小超市”中去會問店員有沒有四季豆賣……教師抓住孩子的這種自主建構經驗的需要，馬上增添相關材料，甚至增設“生鮮區”，孩子在這里摘、洗、裝四季豆，忙得不亦樂乎，區域間的流通也有了新的話題。尊重兒童，“養植樂”課程已從關注集體活動內容的調整與生成，拓展到了如今滲透于兒童一日活動的各種互動形式的活動之中，因為兒童是完整的，需要立體的完整的成長。

“養植樂”課程，核心價值是充實兒童的生活、提升兒童的生命。而兒童的生活與生命成長都是屬于他們自己的，任何人都替代不了。讓兒童成為課程的主人的過程，就是其經驗豐實、生命成長、發展實現的過程。

責任編輯：楊孝如