活化培訓 豐盈成長

學科骨干教師培訓是市縣級培訓部門的主要工作。一般的培訓往往是依據計劃，組建班級，設計培訓項目，按部就班，照方案實施便可。如何不斷激發學員的活力，把枯燥的培訓變成多彩的生活？這是我們致力探求的課題。近年來，我們注重對傳統培訓模式的揚棄，努力以創新求發展，在學科骨干教師培訓過程中積極探索多樣化的培訓樣式，尋求富有活力的培訓策略，取得了較好的成效。

一、學員自選項目展示式培訓

學員自選項目展示式培訓，是參與培訓的學員個體通過自主的梳理選擇，把自己認為最有價值的材料或主題確定為項目，對核心內容及其要素進行提煉構架，以現場解說和媒體呈現相結合的方式，向同伴傳遞交流的培訓樣式。這種培訓樣式的采用，其意義不只是外顯的形態的豐富，更關涉內在的理念的更新，其一個根本性的變化在于培訓的主體成了學員自己。

我們本著關懷學員生命狀態的理念，著力改變傳統培訓過程中輕忽學員內在需求及現實境況的不足，著意給學員的發展帶來實實在在的收益，更增添在親歷過程中獲得的獨特感受。我們倡導“培訓學員即是培訓資源”的研訓主張，推崇從當下、從身邊開掘研訓資源，在激發學員參與的興趣、調動學員親歷的熱情以突出“主體性”的同時，力求彰顯“現實性”和“鮮活性”。就筆者擔任班主任的語文骨干教師培訓班而言，每期都有學員數十人，他們來自不同的學校，這是一種富含量、可開發的培訓資源。

1.主要依據。學科骨干教師已有相當程度的知識儲備、經驗積累和學科感受，其培訓重點不應只是面上的拓寬，更應是點上的深化，尤其是培訓對象意識到的“期待點”。自選項目，學員捕捉到的往往就是這個“點”，通過展示，讓這個點自然彌散，由發現到關注，進而“疑義相與析”，其針對性和實效性毋庸多言。每個教師都有自己或外顯或內隱的特點，個體間的差異如果能得到有效的開發，使之或融合互補，或激活促進，就能對團隊的發展起到其他方式難以替代的作用。再者，教師與學校是共生發展的，教師的教學常常烙有校本教研的印記，教師個體的展示也會折射出學校教學之光，這就貫注了更多的智慧元素，為培訓帶來更豐富有益的信息資訊。

2.基本原則。突出價值性，即充分考慮所選主題的含金量，考慮所展示的材料能給受眾的收益。凸現典型性，即注重所選內容的影響力，從而引導學員對材料進行搜索、梳理、提煉、反思。體現親歷性，即選取自己所作所為、所思所感的材料，使呈獻出來的更真切，更有個性色彩。我們還對展示的內容作必要的限定：學員自己最主要的教學經驗，或印象最深的教學故事，或記憶中經典的教學細節，或咀嚼有味的教學片斷，或值得珍視的教學失誤等等。總而言之，就是把自己認為最值得呈獻給大家的材料傳遞到位。

3.大致構想。本活動要有機融入整個培訓的大框架中，根據培訓周期和內容板塊，總體謀劃，結合實情，相機嵌入。作為一個相對獨立的板塊，又要自成體系，隨機而不隨意，做到分階段有步驟地推進。前期出思路，讓學員早作準備，其間加以指點，讓學員把脈分析鎖住重點;后階段組織實施，請學員登臺亮相精彩呈現。

4.具體操作。請學員準備兩個樣本，一為紙質文本，可以具體詳盡些，以便深度研判;二是電子文檔，把材料做成微型展示課件，這其實是對前者進行的濃縮提煉，并加以必要的剪輯組合，重在起到應有的視聽效果，可以簡潔精致些，活動交流時邊展示邊解說。由于我們更多考慮到活動具有“項目展示”的特殊性質，盡可能讓所有學員都有亮相的機會，因此，對學員的項目展示作必要的提醒或規定：時間適度控制，圖文展現綱目清晰，立論闡發虛實結合，兼顧現場氛圍，適當注意與他人已呈現內容的關系，相機微調。簡言之，媒體展示的圖文按預設的呈現，現場解說根據具體情況而定，取其精要，顯其個性。而培訓導師的作用更多地在于即時評點，概括分析，激勵促進，把脈導向，作好現場的調控，強化“場效應”。

5.實踐反思。為使活動更扎實更靈活，有幾點必須加強和改進。其一是點面結合，既讓每個學員有一定的展示時間，又確保重點，讓有明顯研究價值和實踐意義的展示更充分。其二是板塊組合，把個體隨機進行改為小組整體推進，在展示之前作好主題、內容上的巧妙組合，讓智慧碰撞、經驗相融、成果互惠。三是展評融合，展示為主，評價跟進，可考慮采用學科專家評點與學員自由評說并進的方式，以評促展，不斷深化。

二、導師現場指點診斷式培訓

要凸顯引領作用，必須整合、優化培訓資源。培訓班班主任一人的智慧和力量畢竟有限，我們通過遴選，組成了富有實踐經驗、教學個性較為突出的和諧互補的導師團隊，依據每次活動的特點，請出合適的導師。導師的活動場域重在一線課堂，導師的導引作用重在指點學員。

每次活動突出主要研訓點，以某一課或幾課的教學為案例，由學員執教，必要時導師也可親自執教，示范演繹，然后交互進行探討分析。導師主導，對話答問，把脈診斷，進行切實而有個性的培訓活動。

班主任作為主持者，重在把握全局，注意輕重疏密的合理處置。導師作為學術顧問，突出現場指點，重在即時診斷。

1.求解思考題，讓學員帶著問題走向導師。為凸現學員的主體作用，我們讓學員在集體活動前，先行個體獨立思考。其一，直面并求解統一的問題。這類問題主要由主班教師設計，問題有若干個，大小結合，虛實兼顧。其二，發現并上升為有個性的問題。這類問題來源于學員，發現問題源于思考的深入，形成或上升為具有較高診斷研究價值的問題。學員有自己的“想法”，進一步提出相應的“做法”則更好，即便只是在預想或構想層面，也予以鼓勵，著意生成與導師對話的材料，尤其是關涉本課教學的具體“探究點”。

2.觀摩研討課，為導師切實指導充分鋪墊。基于學員課堂教學的透視，導師的指導才有更現實的依憑，也使得導師教學內容風格與學員研學要求有了更緊密的契合點。主持者通過必要的溝通，確定開設研討課的學員，并盡可能安排在該學員所在的學校及其任課班級進行，努力保持課堂教學的原生態。而對于其他學員來說，不只是旁觀者，更應該將觀摩課與自己預想的進行比照，針對每個環節或細節，潛心思考：假如我來執教，將怎樣設計？通過具體比較，權衡利弊得失，發現問題，明確改進之處，使觀摩研討課發揮更大的效益。

3.激發興奮點，讓學術沙龍更為適切更加靈動。由觀摩研討課而進入學術沙龍，切忌直截了當、簡陋蒼白，而應于尋常處顯現別致，在細微處透露涵養，為導師的指點提供一個靈動的視角和適切的起點，使導師在有限的時空中能夠更好地發揮。當然，主持者的駕馭藝術也很重要，張弛揚抑之間，蓄勢、鋪墊、烘托，自然激發而生成新的亮點。

4.把握關鍵處，彰顯導師的思維個性及教學風格。審視課堂，各有巧妙。就一堂課而言，有關的資料和信息很多，如果人云亦云，用千人一腔的話語、程式化的套路品評分析，就會失卻最可貴的個性特點，也無法激起學員傾聽與參與的熱情。我們盡量少走或不走面面俱到、條分縷析的傳統路線，而是凸顯重點，強調個性，讓導師的風格在觀照課堂、把脈分析的過程中得到充分的張揚。

5.突出現場性，在細節中品悟導師的即時診斷。在具體的場景中，直接觸摸導師的思想及其行走方式，具有其他形式難以企及的功效。我們期待的不是導師教學經驗的靜態呈現，而是就剛剛發生的教學現場進行第一時間的解讀，從鮮活的案例中，捕捉若干個細節，通過定格觀照，讓學員零距離感受導師把脈診斷、解剖分析、因勢利導的動態過程。主持者相機而行，或助陣導師發揮，或激發學員發問，引發學員通過真切的對話、不斷的追問，或深入細究，或拓展聯想，以在互動交流中得到切實的提升。

導師現場指點式培訓，并非主班教師把某項任務交給某個導師就了事那么簡單，培訓主持者要擔綱多重角色：策劃人，謀劃品質上乘的培訓項目;設計師，編制匠心獨具的實施流程;主持人，做活導師亮相的精彩導引;藝術總監，藝術把控評課論學的活動;臨時替身，隨時準備應急的靈活轉身。只有把多方面的工作做到位，才能使導師的個性呈獻愈發精彩。

三、團隊主題協作探究式培訓

學員相聚一起，是集中參與培訓的過程，也是合力探討問題、攜手化解疑難的良機。要著力于呈現、梳理、整合學員普遍關注的問題，提煉、加工、形成團隊共同直面的主題，讓主題活動貫穿整個培訓始終。主題協作探究不僅作為培訓學員的長線作業，而且成了培訓班的獨特印記。

1.明確方向。在廣泛吸納學員想法的基礎上，主班教師結合學科教學的核心特點和基本走向，也可融入自身的嘗試體悟，去粗取精，推陳出新，提出鮮明的觀點，亮出切合教學實際又具有一定前瞻性的主張，在得到普遍認同后，使之成為團隊的主題，引導學員朝著確定的方向共同探行。

2.認領任務。針對主題進行巧妙的構架，理出若干子項目，甚至分解為一個個要點，初步形成較為清晰的探究網點。可以將個人認領與小組認領相結合，并進行必要的微調，使每個要點都不空置。還可以推舉子項目負責人，協調子項目和小組成員認領要點的探究。

3.深入推進。針對性閱讀，變泛讀為研讀，重點關注與團隊主題相關的書籍與資訊。針對性觀摩，變考察為體察，深入與團隊主題相近的學校，用心學習，借鑒。針對性指導，變仰視為平視，傾聽，對話，求解，走近在相關領域研究和實踐富有成效的名師，得到真切實在的指點。

4.著力提升。主要通過學員豐富多樣的課堂教學進行展示呈現，使之層層積淀，以教學理念提升教學行為，以課堂細節體現教學品質，以個性風格張揚教學境界。實處求精，平處求新，疑處求解，促進學員互動、互助、互補。隨處滲透，相機而行，把主題的精髓有機融入學校教育教學與自身專業發展的方方面面，真正得到拓展提升。

（夷浩方，宜興市教師進修學校，214206）

責任編輯：宣麗華