以優質校為核心，建設區域大教研圈

區域教研圈的最初形態是具有共同愿景的學校教師以研究、改進工作和自我發展為宗旨，通過自愿組合而形成的非固定、非行政意義上的組織。但近年來，隨著教育發展的民主性和現代性的進程，一定區域內不同學校校際研究活動的開展，逐漸出現了以優質校為核心的區域大教研圈的新型教研形態。

一、區域大教研圈建立的前提條件

區域大教研圈的建設，目標直指實現均衡發展的根本途徑——加強人的培養，通過對教研隊伍有意識和有策略的培育，獲取可持續發展的決定性力量，并通過生動的教學實踐，使理論真正服務于現實，并不斷化到教師的日常行為之中。從這個層面上來說，區域大教研圈的建設打破了以往行政命令下的教研格局。基于此，幾年來，我們依托華東師范大學的理論與實踐指導、淮陰師范學院導師的日常組織與跟進、市教育行政成立的“新基礎教育研究中心”，以市直屬學校淮師一附小為核心，牽手清河區的淮師附小集團、清浦區的人民小學集團，淮陰區的二附小等學校創建教育教學的研究共同體，在提升和開發潛能方面起了積極的作用，不僅激發了教師的參與熱情，更為實現優質教育資源的創生及在不同學校間的輻射并實現區域教育均衡發展起到了良好的作用。近年來，這種新型教研機制正受到越來越多的關注，并成為促進區域教育均衡發展的新方式。

（一）參與學校校長辦學的開放心態

區域教研打破了狹隘的封閉辦學傳統，研究直指日常化的管理與教學，是一場學校學習的革命。參與學校開放發展中的問題，坦承管理理念的滯后、育人價值的貧乏。同時，隨著新的思維方式的建立和新的育人價值的引領，學校固有的管理模式和教學秩序必將面臨著更新的巨大考驗，這一切都需要校長有著堅忍不拔、持之以恒的研究精神，有著整體轉型與變革的勇氣和決心。因此，參與學校校長的開放心態將會成為推動校內外教研穩步發展、真實研究的有力保障。

（二）參與教師的正確價值取向

隨著實驗成果的初步形成，區域均衡教育研究的推進，共同體學校老師急于尋找溝通交流、相互學習的途徑，校長們也期待著借力發展、主動規劃學校發展之路，搭建教師成長發展平臺，因此，“大教研圈”是時代發展呼之欲出的教育研究方式。參與教師以研究為載體，以發展為旨歸，從當下的課堂教學出發，直面“現實是怎樣的”“為什么會這樣”，深刻剖析，解讀行為背后觀念的缺失，并積極引導“究竟應該怎么做”，真實、樸實的教研之風使得參與教師在正確的價值取向中感受學習發展的必需，重新認識職業的崇高和生存的價值，從而獲得深層次的精神愉悅和滿足。

（三）教研活動有嚴密的安排和制度保障

探索中，以優質校為核心的共同體學校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序：三級是學校決策層、教研組長和骨干教師;兩層面是研究層面和個人成長層面。共同體學校在管理變革、團隊建設、內力驅動、外力推進等方面相互學習、分享經驗、信息交換、共謀發展。常態式的學期例會和有序安排的不間斷動態跟蹤，初步形成了校際共同體學校發展不可或缺的平臺。大教研圈中的教師在相互支持中多元轉化，逐漸形成秩序。目前，大教研圈已經成為地區推進均衡教育的有力措施和保證。

二、區域大教研圈活動開展的基本策略

區域大教研圈的建設是整合教學資源，實施區域推進，促進教育均衡發展的重要途徑。為此，我們對區域大教研圈的活動開展進行了相關探索與嘗試。

（一）骨干先行，優先發展

在平等均享的大教研圈建設中，尤其需要先行組織骨干力量學習和實踐，以“骨干為抓手”的管理模式培育教研組的靈魂力量。大教研圈中的學校組建骨干教師成長檔案，通過派骨干參加區域教研活動，給骨干教師壓擔子，組織他們先實踐，后反思，在理論與實踐并行中培育，促進其迅速成長，并在自己校內發揮以點帶面的作用。校內教研則有計劃地安排骨干力量匯報學習收獲，每月跟蹤做研究課，組織專家導師有效指導，然后再重建內化，在實踐與思考中不斷推動骨干教師成長的步伐。

（二）突破時空，網狀教研

大教研圈不同于常態下的校內備課組研討，教研的目的性加強、選擇性增加、動態性增強，活動的開展也呈現出多種方式。

1.變“橫向溝通”為“多維互動”。大教研圈發展初期，校際間可能只有同一年段備課組來往，一至六年級相互對應結對。隨著研究的推進，骨干的成長，年段之間關系被打通，低、中、高段骨干教師共研同一專題，分析階段的生長點、提升點，同學段教師研究單元課時的遞進性目標，不同課時課堂教學節奏。研究縱橫交錯，經緯交織，打通了學習的時空，凸顯了發展的差異。新穎的研究方式有效吸引了更多教師參與和思考，日常課堂得到輻射與影響，促進了教師教學行為的改進。

2.變“對面交流”為“多元互動”。除了有制度保證的常態化的面對面研討，大教研圈中的骨干教師主動建立了QQ群，及時交流，還搭建專題研究的網絡互動平臺，完善了校際間的教研組織方式和研討方式，進一步提升了團隊的研究力和執行力。在這樣網絡式的立體教研圈中，教研組的研究力不斷提升，一大批骨干教師迅速成長起來，主動策劃教研組和個人發展，有效推進了校際間的均衡發展。

3.變“單向結對”為“多向互動”。每一所學校都有著自己的本色文化特征，大教研圈中的學校也是如此。在交流互動中，各所學校多了開放辦學的機會，且是純教研意義上，沒有檢查督導之區別。校際間的交流由以往的結對互助式變革為共同發展的集團式，學校之間成多元關系。在這樣的大氣候中，教師真的成為了系統人，大家相互捕捉課堂的不足，學生習慣養成的欠缺，在問題診斷與不斷改進中獲得師生的成長，教師們在不同的文化熏陶中求真、求善，培養理想新人的目標落實在了常態教研中。

（三）直面差異，豐富研修

當然，從教師認識的變化到教育教學設計的改變，再到教學實施，最終進入反思和重建階段，它關系到教師教育實踐的全過程，其中每一階段都滲透研究的因素。區域教研活動中，優質校還要利用自身的優勢針對校際差異、教師差異，積極推行多元化的教師培訓，保證師資力量的迅速提高，有效推進大教研圈內教師的共同發展。

1.典型案例式研修。日常散點化的課堂是教學研究的基礎，是理論滲入實踐的土壤，因此，優質校精心選擇典型案例，有的放矢地進行同課同構、同課異構教學的現場研修。如一年級上冊的《9加幾》、下冊的《十幾減9》相同的方法結構，四年級《加法交換律》《減法的性質》規律探究課型的串聯呈現，五年級《覆蓋的規律》中運用完全歸納法和不完全歸納法搭建課堂教學環節的精彩，用真實的課堂使參與研究的老師感受課型結構，從而遷移到一類課的教學結構和方法結構，在比較研究中幫助教師獲得成長。

2.骨干帶培式研修。在滴水穿石、持之以恒的研究性變革實踐中，一大批走在前列的教師成為研究的中堅力量，并成為大教研圈建設中的優質資源。共同體建設中可以組織他們進行一對一的帶培式研修。導師結合具體的教學實踐，分析、診斷問題，捕捉行為背后的實質，提出具體的重建意見，必要時主動下水實踐，幫助年輕教師有效地開展自主研修和主動變革。

3.主題沙龍式研修。研究中，優質校定期組織主題沙龍式研修，就老師們最為關心的話題展開思想的撞擊，獲取解決問題的路徑。主題可以適當打開，如“用教育學的眼光解讀教材”“設計有向開放的大問題”“資源處理的藝術”“類課型結構”等，內容切合實際，問題真實明了，教師們有話可說，有話想說，彼此敞開心扉，勇敢面對自己的問題，在問題解決中提升了教師的綜合性素養，同時還創生出一些微主題，提高廣大教師的教學研究能力，實現了共同體學校教師的協同發展與專業成長。

（四）內外借力，保駕護航

1.組織制度的客觀保障

為了推動區域大教研圈的建設與發展，探索中，以優質校為核心的共生體學校，逐步建立了“三級兩層面”的互動交流教研秩序。三級分別是：學校決策層、教研組長、骨干教師;兩層面是工作的層面和個人成長的層面，在管理變革、團隊建設、內力驅動、外力推進等方面相互學習，分享經驗，信息交換，直面問題，共謀發展。參與大教研圈的全體學校分領域確立了第一責任人，包括管理和聯絡。每學期期末與期初，都會以優質校為中心，進行不同領域同一時段、同一地點的交流會，談上一階段的收獲與問題，下一階段的舉措和目標，落實每次活動研修的具體人員及時間安排，既相互學習，取長補短，又提供活動的保障。同時借力高校專業導師，通過“借腦”的方式更好地進行教育教學的改革。

2.活動策劃的人文基石

（1）形成整體變革的思維方式。隨著大教研圈內心秩序的有效形成，校際互動交流教研秩序及管理細則的落實，校際間的交流與互動逐漸由散點的一節課的課堂教學、一個發展中的問題拓展到與之相關的教師價值理念和行為方式、學生新課堂常規的養成等。此時的教研活動需要有效地針對學校具體現實，突破點狀和短期行為，形成整體變革的觀念，展開全、實、深的貫穿一體的長程策劃。

（2）搭建專題研討的長程生境。大教研圈建設以專題研究為抓手，以課型研究為突破點，精心創設長程研究生境。不同年段的如二、三年級的《認數》，三、五年級的《認識分數》;同一年段的如四年級的《認識平行四邊形》和《認識梯形》，五年級的《異分母分數加法》和《異分母分數減法》等課堂教學，體現了目標的差異，達成了漸進性目標。同時根據研究進展，有序安排各校教研組進行專題研究推進匯報活動，激勵全員主動發展。匯報活動分三個階段，第一階段為理論學習交流或案例分析，要求選派骨干教師進行導讀;第二階段為上課評課，由承辦校指定教師進行課堂教學研究，根據“教研組專題研究情況記錄”，對課堂教學中的有效行為和無效行為進行深度剖析;第三階段為重建反思階段，要求參與研討教師及時進行反思重建，撰寫心得，在網絡平臺上進行互動式研討。

（3）變革骨干交流的內容形式。真正的教育公平是教育過程與教育結果的優質均衡，而教育結果的優質均衡又取決于教育過程的優質均衡。進入新基礎研究，才真正感受到骨干行走的力量。因此，大教研圈中的骨干教師直面課堂教學，分析行為背后的問題，交流方式簡單而直接，做得多、思考得多就是骨干的靈魂力量，大家愿意聽取他人的意見，進行一次甚至二次反思和重建，用實踐檢驗思考，研究有實效，骨干有變化。過程問題的清晰促進了教研的內力驅動，教師們不僅就課堂建構對話，更就課堂交往對話、課堂反思對話，教師成長明顯。

（五）策劃節點，放大資源

在日常化實踐和研修中，優質校帶領共同體學校精心策劃節點事件，放大研究的成果，輻射周邊學校，不僅使內生長力的形成有了更為牢固的基石，也為大教研圈下的小團隊建設提供了可能。

1.進行中期評估。為了推進實驗的開展，鞏固教研的成果，教研圈中的全體學校按計劃進行評估活動，學生工作、學科教學全面開放，由本校教師執教，共同體學校、高校導師進行現場評價，按A、B、C進行等級考核，然后進行2個小時左右的匯報和現場答辯，在真實的現場中聚焦發展點。

2.開展全校普查。新基礎教育研究給我們帶來的是全、實、深的研究方式，為了推動學校的整體轉型，實現全員發展，大教研圈中的學校還精心策劃地毯式的普查活動，學校全體教師開放日常教學，骨干教師和專家導師進行隨堂聽診，借全員推進活動促整體發展，變革學校的全局工作。

3.組織精品研討。為了進一步提升共同體大教研圈的活力，優質校定期向共生體學校進行月開放活動，通過精品課堂的培育，展現師生互動的流暢，進一步感染每一位老師，體會基于學生立場下的有效課堂的品質，提供高質量研究的平臺。如四年級的平均數應用題、相遇問題研討，貫穿了說課、上課、評課、反思、重建等前移后續的諸多教育教學活動，體現了思維的靈巧和深刻，教師們的教學行為在蛻變，教學評價在改進，保證了教研活動的頻度、深度、效度，共同體學校建設向著更高的目標邁進。

三、區域大教研圈的反思

區域大教研圈的建設在不斷的嘗試中，取得了較好的成效，但同時也暴露了一些問題，值得我們進一步思考與探索。

（一）取得的效果

1.各校教研全方位的突破和進步。在研究中，各校教研組有了長程策劃的意識，有了重心下移的可能，備課組從事務型組織變成了研究型團隊，實現了從“被動執行”到“主動構想”、從“短期思考”到“長程策劃”、從“點狀運作”到“溝通關聯”的功能轉型，能主動根據師生和學科發展的需要，在充分了解團隊成員的發展差異和潛力優勢的基礎上，將已有的成果與教學實踐結合起來，大膽開拓，向著深化、廣化邁進，逐漸形成序列化的專題研究，教研組織已經成為提供師生學習、成長生境的保證。

2.各校骨干教師及其教師隊伍的發展。強有力的師資隊伍是每一所發展中學校的成長脊梁。現如今，共同體學校的骨干教師能夠打破唯教材是尊的舊識，能站在學生的立場有效處理教材，不再僵化固化，敢于根據擬定的長程和遞進目標，大膽改革，有效重組相關聯的教學內容，實現了從“僵用教材”到“有效加工”的轉變，課堂上從封閉走向開放，從凝固走向生成。在他們的帶動和引領下，許多教師養成了反思的習慣，學校的文化特質得到了較好的詮釋。

3.區域內優質資源的創生與輻射。在共同體建設中，各教研組織和力量堅持主動實踐，自覺創生實踐。在互動研討中，區域內以往的資源得到廣泛的學習，優質資源不斷創生，產生了多節精品課例，形成了多篇研究報告與總結。共同體建設已經深深地融入老師的心中，彼此在借力發展中實現了自力更新、自主發展，創生性地有了研究的果實。隨著研究的深入，區域大教研圈已經成長為一個具有吸引力、影響力、內生力的磁場。

4.區域內各校共同合作中專題研究的有效推進。以優質校為核心的大教研圈建設更新了學校教學研討的時空觀，改變了教研組中人的生存方式和思維方式，研討已經成了豐富而有意義的場景，為學校及學校中的學生和教師發展積累了足夠的底蘊，推進了學校的整體性轉型與變革。在共同體大教研主題下各校教研組組織的各專題研究得到深度推進，專題研究類型得以全面打開，并呈現出多元的研究態勢。在相互學習中，研究的專題類型已經較為全面，部分已經較為深入，這些研究成果的放大和共享更好地促進了教師群體的發展，日常課堂教學發生了真實的變革。

（二）尚存在的主要問題

1.缺乏地方教育行政明確的支持。目前，以優質校為核心的大教研圈正處在發展的初期，且是有著共同的價值追求而聚集在一起的學校和教師自發的組織和行為，尚缺少地方教育行政部門明確的支持，地方“新基礎教育研究中心”還停留在研究的外圍。這種跨越學校、甚至行政區域的教研活動時而會與當地的教育研究發生不合拍的聲音，時間、人員、內容有可能發生沖突，因而有時發出的聲音得不到所有教師的響應，同時也因為上級部門熱情不高而挫傷學校、教師的積極性。

2.需要高校等專業力量更深度介入。“新基礎教育研究”改變了共生體學校的整體格局，喚醒了廣大教師的職業理想和生命意義，但是，因為理論的貧瘠、深度教研的匱乏，廣大教師還不能看清自己教學的問題，即使知道某些問題的存在也無改進策略。同時，因為是非行政組織，地方教研室的教研認同度還不是很高，專業支持不多，所以大教研圈建設需要高校理論工作者的深度介入，植入必須的理論素養，引領實踐研究，有效的幫助和保障實驗的有效實施和順利推進。

3.參與學校和教師的問題。大教研圈中的學校在整體轉型與變革中，由于管理變革進度、力度的不同，校際間發展的差距明顯，共生體學校呈現出了不同的發展態勢，同時同一所學校內學科教學、學生工作等不能均衡得到發展，逐漸有了弱勢學科。再有盡管骨干教師的新理念和行為已經融入日常實踐中，但也有部分教師發展的內驅力還不足。這些，都還是需要進一步思考和探究的話題。

（潘明珍，淮陰師范學院第一附屬小學，223300）

責任編輯：趙赟