讓課程成為師生共同成長的歷程

學校的課程，就是為學習者構造的從現實世界中抽象出來的關于知識與文化、思想與情感、經驗與實踐的一個純粹世界。在相當程度上，學校的課程塑造著學習者的精神血肉和思想骨骼。為此，有人說：教什么比怎么教更重要。而課程建設不僅僅是決定“教什么”的問題，一個完整的課程建設范疇，會涉及到課程理念解析、教學過程優化、教學方法創新、師資素質提升、教育評價設計等方面。

正因為課程建設對于學校教育有著“整體優化”的功能，所以回首課改歷程，追尋教育傳統，我們從優化、豐富課程入手，開闊學校的教育視野，提升教師的教育境界，從而讓我們的學生在一個豐富、優質的課程教育領域里，獲得更為全面和完善的發展。

一、從平衡的課程結構導向全面的素質發展

檢視任何一張學校的課程表，我們都會看到一個比較全面的課程結構體系。語、數、英、音、體、美等等學科擔負著“德、智、體、美、勞”全面發展的培養目標，但從教育實踐來說，我們的課程表處于“劇烈的失衡狀態”。語、數、英課程長期占據著舞臺的中央，人們在那里精耕細作，孜孜以求，而其他一些“小”學科則處于邊緣角落，無論是課程價值的挖掘還是課堂教學的研究，都遠未得到應有的關注。為此，所謂課程建設，首要做的就是把“失衡”的課程表執行狀態“平衡”起來，把一些傳統弱勢的學科扶持起來，使得學校的各個課程范疇和諧均衡地發展，課程建設才能說是走上了正確的軌道。

只有平衡的課程結構才能奠定學生素質全面發展的基礎。在具體的操作上，我們細化學科教研管理，從專業的角度為每個學科安排一位“校內專家”負責教研工作的開展，把原來的課程教學大管理，細化為單科課程的小管理。這種“由大化小”的出發點，就是著力于通過專門化、專業化的課程管理，切實提高課程的實施水平，深掘課程的價值內涵，拓展課程實施的外延體系，對課程內容、教師素養、課堂教學、課程拓展等環節均給予專注的研究，專業的引領。這樣，就從教研的層次和意義上，努力實現“課程平等”。每一個課程負責人主要開展以下的工作：帶領學科組教師開展有深度、有效度的校本研究;督促和引導學科組教師實現專業化發展;通過課程內涵建設和外延拓展，發揮課程最大的教育效應，實現課程價值;促進該課程的校本化特色建設，形成課程品牌。

應該說，形成課程專管以后，各類課程的發展就放到了一個“無形的賽場”之中，同一個學校的不同課程，其發展與建設的狀態與層次，比較直觀地體現了課程專管人所引領的團隊整體的素質、水平和能力，也檢驗著課程校本建設的力度和效度。假設某個課程的建設一枝獨秀，在這樣的機制下面，必然產生“鯰魚效應”，推動著、刺激著其他課程建設的研究和發展，從而在整體上實現課程建設的提升，為建立平衡的課程實施，實現學生素質的全面發展提供條件。

二、從狹隘的教材教學走向豐蘊的課程教育

反思歷來的課改，我們會發現，把教材的改變作為課程的改革，把教材的研究作為課程的研究，把課堂的優化作為課程教育的優化是一種普遍的思維認識。而這樣的課程建設思路，實質上依然把教師的教學思維導向一個狹隘的教材思維，大多數老師眼中只有教材沒有課程，這就制約了教師課程觀念的形成，制約了教師在更廣闊的課程背景下審視教學、理解教材的可能，“教死書，死教書”也就成了隨處可見的現實。

我們的課程建設要引導教師擺脫這種思維層次上的束縛，從教材走向課程，從教材教學走向課程教育，形成廣闊的教學思維和視野，從而使得教師在知識背景、教學策略、教學設計方面更具有自由度和靈活性，實現課堂教學的躍升與解放。

1.通過課程專業化學習，理解學科背景，探索教材所依托的宏觀知識體系。所謂課程專業化的學習，就是引導每一位教師，從教材出發，從自己已有的知識經驗出發，開展專業化的閱讀，尋找自己所任學科的知識源頭。比如，我們的藝術老師要閱讀美學著作和藝術史，了解藝術流派和不同表現手法;我們的數學老師要重溫中學數學教材，重讀《數論》等學習內容并和教材相印證，把小學數學知識的來龍去脈梳理清楚。在這里，專業化的閱讀，是實現教師課程觀形成的重要途徑。

2.通過教師個性化的教育實踐，讓學校的課程實施呈現個性與共性和諧相融的面貌。目前，在廣泛的課程教育實踐中，缺乏教師個性化的色彩，似乎課程是一個外在之物，我們教師只是在操作、解讀和執行。課堂教學千人一面，課程特色難以建立。因此，我們校本教研活動中，提出了“我的課程“這個概念，引導每個老師去思考“我的語文課程”應該是怎樣的？“我的科學課程”應該是怎樣的？……把“我”這個元素和課程融合起來，用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，將自己獨特的人生履歷和知識經驗滲透在課程實施過程之中，形成自己獨有的課程實施方法和策略。這樣在課程基本框架指導之下，不同的教師會形成不同的課程觀念和教學風格，也就會在整體上形成學校獨具特色的課程建設路徑。

三、從“學習技能”的特色活動轉向“愛與自主”的校本課程

作為國家課程的有益補充，校本課程理應成為學校課程建設的一個重要方面。但以往的校本課程建設往往只是“技能學習”的特色活動，還不能稱之為課程。它們往往是一個“技能單項”，而缺乏復合型的多元目標，在具體的教學實踐活動中，對技能技巧的掌握，壓抑了技能學習中本應有的情感生長、審美體驗以及價值認識。同時，學生對學習活動本身缺乏自主權，只能跟隨著老師的要求與節奏亦步亦趨，課程成為遠離于他們內心的“外物”，成為一種需要克服和戰勝的“存在”。這就是我們原先的“特色活動”一直無法成為真正的校本課程的原因，因為它們始終在一個“狹窄”的教育空間里活動。

但是，從現實的教育實踐出發，校本課程的建設不能脫離學校原有的課程建設基礎，一些“特色活動”實際上具備發展為校本課程的可能性與必要性。我們所要做的就是超越“看得見的技能技巧”，歸納課程的育人共性，做好理念和目標的頂層設計。基于以上認識，我們提出了校本課程建設的目的為修身育德，審美樂學，目標為讓每個學生成為具有現代文明素養的公民，讓每個學生有熱愛生活的情懷，讓每個學生具備基本的問題解決能力。

在小學階段，無論校本課程的具體內容是什么，其價值追求主要還是“育人”。因此，我們把個人修養、德性涵育、審美品位以及求知欲的激發設定為校本課程的功能。在校本課程的建設中，把“愛與自主”作為主線，連接“友誼”“秩序”“世界”三大板塊。其中，“友誼”板塊包含了“認識自我”與“認識他人”以及在人際互動與關系的認識中逐漸建立價值觀;“秩序”板塊包含了“修身”與“公德”的培養;“世界”板塊則是從世界視野、多元文化和人生價值認識三個方面來提升孩子們的精神境界。

以上略顯抽象的三大板塊通過“文學、藝術、科學、體育、社會實踐”這些具體的內容模塊來加以滲透。在教學中，把“閱讀”“展演”“實驗”作為校本課程內容學習的基本行為，其中“閱讀”是基礎，分層次的、多元化的閱讀，能讓學生在知識與思想、情感態度與價值觀上得到正確的引導和積累。“展演”實際上是讓學生的“學”面向群體、面向社會展開互動，在互動中加深理解和體驗，而“實驗”則是以“實證”的方式，來引導學生追求真實與真理。

校本課程的實施中，我們特別要重視“習慣”“意識”“情感”這三個要素，因為正是這些“看不見的素質”在深刻地影響著“看得見的行為”。教師的教學思考要基于課程內容，但又要超越形式，看到課程的本質追求。同時從可操作的層面來看，校本課程的實施是以“課堂教學”為主，輔以“節日活動”和“社團活動”，形成點面結合，大眾化與個別化相結合的形式，這符合當前大多數學校的課程結構和教學習慣，有利于在穩定扎實的基礎上，推進課程建設。

關于校本課程的建設定位，有一些學校是走“高端路線”，也有一些學校走“草根路線”，但不管是哪一種路線，都必須是“兒童路線”：不追求課程的高深復雜，而以“易淺”的形式涵載深刻的理性;以純粹的趣味吸引兒童的心靈;以豐富扎實的課程內容實現教育的本真。這樣的校本課程，才能容易走向兒童，成為他們生活的一部分，真正實現兒童“愛與自主”的教育。

四、從“樓房屋宇”的學校面向“學會學習”的“學”校

梅貽琦先生有言：大學之大非大樓之大，有大師之謂也。用這句話的意思，我們可以這么說：學校之謂，非有樓房屋宇即是學校，授人以法，教人以學方為學校。如前所述，課程建設的一個重要組成部分是教學過程的優化與教學方法的創新。用好的方法、科學的方式來進行教育實踐，是我們著重思考的問題，也是近年來一直在探尋的教改道路：

1.“以一棵樹搖動另一棵樹”的方式推動閱讀

“閱讀”是所有學習的基礎，也是所有學習的開端。我們學校的閱讀，把教師、學生、家庭這三者串聯在同一根閱讀珍珠鏈上。教師的專業化閱讀提升著教師的職業素養和業務能力;師生共讀、生生共讀、親子共讀形成樹樹相依、樹樹相隨的“森林效應”;書香班級、書香校園、書香家庭、書香城市，這是閱讀的“漣漪效應”。

不把孩子硬拉到書桌前，而是通過環境來點染他們：家庭里的生日書柜、班級里的圖書角落、校園的讀書小園，隨手有書讀，隨處能讀書。南校區的“三味書屋”被譽為“中國最美的小學圖書館”，透明的玻璃窗上，經常印著孩子們向里張望時，被壓得扁扁的鼻尖印。

不把書籍硬塞到老師的手里，而是通過讀書雅趣來引導大家：校園里的教師讀吧，書香伴咖啡;以三個校區為背景的教師閱讀地圖，直觀地展示教師們的閱讀足跡;實小教師讀書聯盟，讓愛書的人同氣相求，意趣相投。

2.探索“I學”模式，建構“愛學”課堂

“I學”就是“我學、愛學”的意思。“I學”強調著學生主體，包含著主動、自主學習的含義，“愛學”又強調著課程興趣的激發與保持，是對教師教學的一種目標引導，讓學生愛學，讓學生自己學會學習。葉圣陶先生所說的“教是為了不需要教”就包含著這樣的含義。

如何來探索“I學”模式，建構“愛學”課堂，我們提出兩個常識性的但又經常被有意無意忽略的教學策略問題：一是如何讓學生喜歡所學的課程;二是如何讓學生能運用恰當的方式方法學習課程。第一個問題需要我們的教師鉆研教育心理學、建立富有親和力的師生關系，呈現生動有趣的課程形態，營造自由有序的學習氛圍;第二個問題則指出了教師的主要任務是讓學生學會學習而不是僅僅傳授有限的知識，這是教師角色的根本性轉向。

應該說“愛學“課堂對教師提出了較高的要求：如教育心理學原理的運用、師德修養對課堂的價值、建立于對課程本質深入理解之上的“淺出”“趣出”以及教師對課堂活動的組織調控能力等等。更為重要的是，教師傳授的對象從“靜態的知識”變為“因人而異”的學習方法，從教師個體的一言堂控制，到學生個體學習活動的有效組織和指導，這對于我們傳統的教師而言是一個巨大的挑戰。

而“I學“模式的建立，我們基本遵循著“趣”“法”“序”三個要素來展開。所謂”趣“就是問題情境的創設，所謂”法“就是學習方法的指導。在“趣”與“法”之間，就是學生學習活動展開的組織和協調，即“序”。“愛學課堂”的評價對教師而言，主要看是否“有趣”“有法”“有序“;就學生的學習活動而言，主要看是否“得趣”和“得法”。“得趣”則會讓學生產生課程情感，愛學習;“得法”則會使學生掌握學習方法，會學習，而所謂知識掌握，能力獲得，情感、態度、價值觀盡在其中也。

總之，我們的課程建設，從國家法定課程的平衡管理到校本課程的豐富拓展，從課程理念的師本實踐到課堂教學的生本轉向，努力在形成自己的路徑和特點，并始終伴隨著師生共同成長的歷程，這或許就是教育的真義所在。

（陳宇峰，張家港市實驗小學，215600）

責任編輯：趙赟