拓展：“識字”課文教學的當“為”之“為”

“識字”課文作為一種新興的教材形式，借鑒了傳統識字教材呈現形式和古典詩詞藝術手法，是蘇教版教材編寫的鮮明特色之一。在蘇教版小學語文一、二年級上下四冊教材中，均有1-2個單元的詞串“識字”課文，如二上的《識字2》：

碧水 ?秀峰 ?倒影

對歌 ?榕樹 ?壯鄉

象鼻 ?駱駝 ?筆架

竹筏 ?鸕鶿 ?畫廊

從形式上看，這是幾組字數相等、結構相同、排列整齊的詞語;從內容上看，詞語之間互相關聯，自成一番意蘊;連起來讀，音韻和諧，朗朗上口。所以，這種詞串“識字”課文利于學生識字和認識事物，深受低年級學生的喜歡。

但是，筆者在研究一線老師教學這些課文時，卻發現存在諸多問題，教師沒有真正地領悟編者的意圖，缺乏對這種教材特有的理解與把握，有的上成了寫字課，有的上成了閱讀課，還有的上成了口語交際課……

如何創新開展詞串“識字”課文的教學，展示其特有的魅力呢？為此，筆者進行了“在‘識字課文教學中進行有效拓展”的課堂教學實踐研究，并取得了較好的成績。

一、對當下“識字”課教學中拓展現象的觀察與分析

2011版語文課標明確指出：“語文課程是一門學習語言運用的綜合性、實踐性課程。”在教學建議中提出“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能訓練，讓學生打好扎實的語文基礎。”從“語用”的視角綜觀當下的“識字”課堂教學，主要存在兩個誤區：

1.窄化課文意蘊，無視拓展。“識字”課文，從呈現的形式上看，簡簡單單——只是幾組詞串。教材編寫《說明》中明確指出其“主要承擔著集中識字、寫字的教學重任”，所以在當下很多“識字”課教學中，老師們就字講字，就詞學詞，沒有充分挖掘“識字”課文背后蘊藏著的豐富的語文教學資源，使“識字”課的教學陷入一種單調乏味的境地。

2.泛化課文內容，過度拓展。主要體現在老師教學目標意識不明晰，大量“借題發揮”的拓展材料堆砌課堂，沖淡了語文課堂的教學主要目標，使語文課堂的領地被大量的“非語文”的元素侵占，語文學習陷入“外熱內冷”的尷尬境地。

語文教學中諸如上述“非此即彼”的走極端現象并不少見，深入分析其背后的原因，主要集中在幾個“缺位”：第一，對教材解讀的缺位。主要表現在：教師對教材的編排目的、內在秩序、相關內容等解讀不深入，不透徹，淺嘗輒止，導致對教材的認識停留在浮光掠影的前備課和淺備課層次。第二，對兒童理解的缺位。主要表現在：教師弱化、淡化“兒童”主體地位，以自己的感悟代替兒童的理解，以自己的教代替學生的學，無視兒童的內在發展和情感發展需要。第三，對拓展權衡的缺位。主要表現在：教師“懶”于發掘“識字”課文背后的教學資源，“可有可無”的課程開發意識左右著其教學行為——教師“懶”于甄選拓展材料質量的優劣、數量的多少和時機的先后，“多多益善”的課程拓展意識誤導其教學行為。

二、有效拓展：“識字”課教學的當為之“為”

“識字”課文，和其它篇目的教材一樣，有明確的主題和編排的目的，承擔著提升學生語文素養的要務。教學時，教師應努力走進文本，走進兒童，走進編者，巧用拓展，讓“識字”課教學在順利完成其“集中識字寫字”的首要任務外，更能從“過程與方法”“情感、態度和價值觀”等維度全方位華麗綻放。

1.立足教學目標，拓展當為更好地培養學生的識字寫字能力而為

2011版語文課標指出：“識字寫字是閱讀和作文的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”小學教育是基礎教育，小學語文是基礎學科。小學語文的“小”，強調我們要尊重學生的年段特征、年齡特點，教學要富于童趣，講究方法，給學生的人生打好學語文的基礎，給他們的發展鋪路。[1]

“識字”課文教學不只是讀讀、背背、寫寫，還要開啟兒童認識事物的窗口，發掘智慧的源泉，使兒童在動口讀、動眼看、動腦想、動手寫的過程中學會觀察，引發聯想，激活思維，從而了解識字的規律，掌握識字的方法，培養識字的興趣，提高獨立識字的能力，學會舉一反三的本領。

如蘇教版二下《識字5》中的生字“巡”在課文中出現了兩次：巡邏、巡航，且與“尋”是同音字，根據往年的教學經驗，我知道不少學生正確識記和運用比較困難。教學時，我拓展了“巡”的字理知識：“巡”，會意字。“巛”同“川”，表示河川環流;“辶”表示來回行走的意思。所以，“巡”就是來回查看的意思，如巡邏、巡航;引申為走遍的意思，如“酒過三巡”。帶有“巛”部的字很少，還有“巢、邕、甾”等。這樣的拓展，不僅有助于學生更好地理解運用了生字“巡”，還順勢認識了幾個好多大人都不認識的“冷”字，大大滿足了小學生的好奇心與求知欲，有效開啟了他們學習漢字的心智與情趣。

2.樹立兒童視野，拓展當為發展身心和諧的兒童而為

加拿大著名教育家馬克思·范梅南說：“教育學實際上就是一門成人與兒童如何相處的學問。”兒童是成長發展中的人，他們最偉大之處就在于他們的這種成長發展具有一種可能性。“順木之天，以致其性”，當教育順應了兒童的天性，尊重了兒童身心發展的規律，自然就會產生春風化雨般的力量，就會在潤物無聲中將兒童成長發展的這種可能性轉變成一種現實性，就會讓兒童在不知不覺中生長，自然而然地成為他自己。語文教師和語文教學要目中有人，要以兒童為本。教學內容要切合兒童的實際需要，基于學生現年段、現階段、此時此地此景此境的學情需要。

蘇教版二下《識字3》有四組詞串，主要呈現了兩組形近偏旁的詞語。第一組是樹木的名稱及其制品，生字都帶有“木”字旁;第二組是農作物的名稱及其總稱，生字都帶有“禾”字旁;第三組是三種竹制品，生字都帶有竹字頭;第四組是三種草本植物，都帶有草字頭。教學時，我充分結合本地區人們的生活狀況和學生的親身經歷，精選了“楊柳、秧苗、稻谷、竹籃、籮筐、蘭花”這幾個詞語進行了相關拓展。

（1）選擇“楊柳”，加深對已知的了解。楊柳是我們這個地方常見的樹種，無論城市、鄉村的路旁或者公園，隨處可見。楊樹高大而挺拔，像個“偉丈夫”，柳樹婀娜多姿。教學時，播放一組楊柳的圖片，教師相機補充介紹泗陽還是著名的“楊樹之鄉”，并配樂朗誦了茅盾《白楊禮贊》中的一小段文字：“那是力爭上游的一種樹，筆直的干，筆直的枝……這是雖在北方風雪的壓迫下卻保持著倔強挺立的一種樹。”這樣，就增進了學生對“楊柳”的認知，在學生的心底建立了“楊柳——家鄉——向上”的物我聯系。

（2）選擇“秧苗”，搭建事物間的聯系。城區的孩子很少了解“秧苗——稻谷——大米”之間的關系。教學時，我先出示秧苗的圖片，接著出示其生長過程的圖片。最后，呈現一張“秋天的田野”圖片，那金色的稻田贏得了學生“哇哇”的驚嘆。我相機解說：“這金色的稻谷，這飽滿的稻穗就是當初的小秧苗啊！這些稻谷被送到加工廠，就變成了白花花的大米！”學生聽完，都恍然大悟，欣喜不已。

（3）比較“竹籃”和“籮筐”，拓寬生活領域。“竹籃”和“籮筐”都是用來盛放東西的器具。但是我們現代人的生活中很少用到。教學中，我讓學生通過觀察、比較，努力找出它們的區別。這樣，學生很快就發現了它們外形不同：竹籃，上面有個提把兒;籮筐，沒有提把兒，兩側有“耳朵”。這樣的發現讓學生感覺學習特別有趣，很有成就感。我接著問：“猜猜看，籮筐的“耳朵”是干嘛的呢？想一想，竹籃和籮筐，哪一樣裝東西更多呢？”再出示二上《水鄉歌》的詩句：“水鄉什么多？歌多。千首曲，萬首歌，裝滿一籮又一籮，唱咱水鄉新生活”，全班誦讀。

3.深入解讀文本，拓展當培養學生對母語的情感而為

華中師范大學教育學院夏家發老師指出：“中國語文是我們的母語，是國家的通用語文，我們有責任教好它。要讓孩子們尊重、親近、喜歡、并有信心學好語文。語文教學寧可暫時犧牲一點效率，也要確保孩子們尊重、親近、喜歡，并有信心學好語文。小學語文教學，始終要把情感、興趣、信心和習慣養成放在首位，什么時候都不能動搖。[2]”語文教師要以多種身份（讀者、編者、作者、學者等）多角度審視文本。要專心于文字本身，靜心虔誠地與文本素顏相對，用心讀出自己的獨特理解。

“識字”課中蘊藏著大量可挖掘、可操作的培養民族情感的因素，如二下的《識字1》，介紹了我國春節、清明、端午和中秋這四個傳統節日的風俗民情。誦讀這些詞串，既能豐富學生的知識，了解我國民風民俗，又能積累詞匯，感受祖國源遠流長、豐富燦爛的歷史文化。

情感，是看不見摸不著但可以真切感受和培養的形而上的存在。“語文的工具性和人文性是一個硬幣的兩面。語文教學中無論是思想道德教育還是情感教育，并不需要挑在舌尖上，而要像春風化雨一般，講究潤物無聲，注重熏陶感染，潛移默化。[3]”

二下《識字8》的四組詞串，編排很講究，富有傳統的中華文化氣息：第一、二組的6個詞語都是鳥的名稱，但是第一組的鳥都帶有“鳥”，第二組的鳥帶有“隹”，編者通過這樣的編排是告訴學生：我們祖國的文字很是奇妙，同一種事物可以用不同的符號表示;不同的事物可以用相同的偏旁表示。

為了讓學生充分感受漢字文化的魅力，教師將拓展的材料貫穿于課堂的始終：如在課的開始環節就出示了幾個古文字的演變過程，接著出示印度前總理尼赫魯曾對他女兒說過的一句話：“世界上有一個古老的國家，它的每一個字，都是一幅美麗的畫，一首優美的詩。”教師帶著學生慢慢地讀一讀，再深情地告訴學生，這個古老的國家就是——中國。此時，老師就在學生的心里種下了一顆熱愛漢字、熱愛祖國的種子。

在學生借助圖片認識了6種鳥的外形及名稱的基礎上，教師又拓展了相關的內容，加深學生的印象，激發學習的情感。如關于“烏鴉”，教師就讓學生試著說說烏鴉反哺的故事;學到“杜鵑”，教師補充了關于杜鵑鳥的傳說，杜鵑的別名（子規、布谷、杜宇），出示了一組有關杜鵑鳥的古詩詞讀一讀，如：

綠遍山原白滿川，子規聲里雨如煙。

——翁卷《鄉村四月》

子規夜半猶啼血，不信東風喚不回。

——王令《送春》

聽杜宇聲聲，勸人不如歸去。

——柳永《安公子》

又聞子規啼夜月，愁空山。

——李白《蜀道難》

此時，教師不要質疑他們是否能真正理解，是否能長時記憶，筆者認為：有時候，小學生學習語文就要追求“水過地皮濕”的感覺，不是輕描淡寫地掠過，而是追求一種思想和情感的啟蒙。

4.精心設計活動，拓展當為發展學生的言語智能而為

潘新和教授說：“從某種意義上說，語文教學是一種言語感覺、言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒學生的言語靈性和悟性。”2011版課標也指出：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”

“識字”課文的編選均有一定的主題，凝聚著編者的智慧與心血，如二下“識字1”的四組詞串介紹了春節、清明、端午和中秋這四個傳統節日的風俗民情。為了讓學生積累和運用這些詞語，不斷建構自己的內部言語結構，我設計了這樣一個填空題：

正月初一，是我國的（ ? ），家家戶戶要吃（ ? ），大家互相（ ? ）。（ ? ）那天，我們要給逝去的親人和先烈們（ ? ）。五月初五，是一年一度的（ ?），大家吃（ ? ），賽（ ? ）。八月十五，是我國的傳統佳節——（ ? ），這一天的晚上，家家（ ? ）賞月，品嘗（ ? ），以寄托合家幸福安康的愿望。

語文課的意義絕不僅僅是教給孩子某種知識和技能，更重要的是通過一篇篇文本影響一個人的情感、情趣和情操，影響一個人對世界的感受、思考及表達，并最終積淀為價值觀和人生觀。“識字”課文作為一種新興的文本形式，老師們要端正對它的認識，努力開掘蘊藏其間的“拓展”元素，探尋最佳路徑，讓“識字”課教學更好地為提升學生的語文素養、積淀價值觀和人生觀服務。

參考文獻：

[1]楊再隋.小學語文教材的課程理念與編寫策略[J].語文教學通訊，2015年，（4）.

[2]夏家發.語文課的嬗型[J].語文教學通訊，2015年（5）.

[3]宋運來.閱讀教學的困惑與閱讀功能的拓展[J].語文教學通訊，2015（5）.

（陳玲，宿遷市實驗小學，223800）

責任編輯：趙赟