群體動力視域下高職院校思想政治理論課教學(xué)創(chuàng)新研究

閆華

摘 要 群體不僅是高職院校思想政治教育的對象，也是教育可利用的動力資源。在思想政治理論課大班型課堂里，不僅有來自教師或?qū)W生個體的資源，還有來自這一獨特教學(xué)群體的群體性資源。群體性資源的顯性基礎(chǔ)是差異性資源，生成性資源是群體性資源的隱性組成，學(xué)習(xí)共同體資源則是群體性資源的核心組成。教師為學(xué)生創(chuàng)造寬松、民主的氛圍，構(gòu)建師生、生生之間多元互動的課堂空間，有助于實現(xiàn)對群體性資源的開發(fā)和利用，實現(xiàn)大班型課堂教學(xué)的創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞 群體資源；群體動力；學(xué)習(xí)共同體；高職院校；思想政治理論課；教學(xué)創(chuàng)新

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）14-0067-04

人類是群體存在，每個個體都可以屬于多個群體。在校的大學(xué)生分屬學(xué)院、專業(yè)、班級、寢室、社團(tuán)等不同群體，群體成為大學(xué)生思想政治教育的重要要素，“群體教育成為大學(xué)生思想政治教育的重要模式之一”[1]。群體既是教育的對象也是教育可以利用的動力源泉，群體教育既包括面向群體的教育，也包括依靠群體的教育，課堂教學(xué)中的群體教育同樣如此。

一、課堂教學(xué)中的群體力量

課堂始終是學(xué)校進(jìn)行思想政治教育的主渠道之一。作為公共基礎(chǔ)課的思想政治理論課在各所學(xué)校普遍采用的都是大班型上課，在這樣一個擁擠復(fù)雜的環(huán)境中，更多教師傾向于采用講授式教學(xué)法，教學(xué)的核心任務(wù)就是向群體呈現(xiàn)既定的教學(xué)內(nèi)容。在這個過程中，最充分利用的是教師的個體資源，即便當(dāng)課程建設(shè)從師本轉(zhuǎn)向生本，學(xué)生個體的資源被最大化利用，在大班型的課堂里依舊存在著巨大的資源浪費，這就是存在于教學(xué)群體中的群體性資源的浪費。

雖然這種群體存在不置可否，但不是所有人都相信群體及群體力量的存在。關(guān)于群體的屬性一直有“群體取向”和“個體取向”兩個對立的觀點[2]。持“個體取向”的人認(rèn)為沒有個體，群體無法存在，只有個體的心理學(xué)意義才是真實的，而群體的心理學(xué)意義是虛幻的；持“群體取向”的人則堅持社會群體的真實性和特殊性，相信在個體成員之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)外，有它獨有的性質(zhì)。阿希用一個化學(xué)的類推對這種觀點進(jìn)行了很好的表達(dá)。他把群體比喻成“水”這一物質(zhì)，化合物水（H2O）由氫和氧兩種元素構(gòu)成，卻具有與其中任何一種成分都非常不同的性質(zhì)，而且，同樣的分子成分，當(dāng)結(jié)構(gòu)不同時，會產(chǎn)生冰、汽等性質(zhì)完全不同的物質(zhì)，可見，群體有必要作為一個整體來研究。

當(dāng)群體成員之間產(chǎn)生互動時，群體便處于各種因素不斷相互作用和相互適應(yīng)的過程中，成為互賴性的動力整體，這種相互依賴既是出于“本能的依賴”，也是出于“社會性需求的依賴”[3]。此時的群體并不是個體活動的簡單總和，而是能夠產(chǎn)生不同程度的作用力。當(dāng)群體內(nèi)部的個體產(chǎn)生同向力合成，也就是說其成員的作用力總是朝向群體預(yù)定的目標(biāo)，群體就會獲得個體能力所無法比擬的巨大力量。對此，馬克思曾有過這樣的論述：“一個騎兵連的進(jìn)攻力量或一個步兵團(tuán)的抵抗力量，與單個騎兵分散展開的進(jìn)攻力量的總和或單個步兵分散展開的抵抗力量的總和有本質(zhì)的區(qū)別；同樣，單個勞動者的力量的機(jī)械總和，與許多人手同時共同完成同一不可分割的操作……所發(fā)揮的社會力量有本質(zhì)的區(qū)別。這里的問題不僅是通過協(xié)作提高了生產(chǎn)力，而且是創(chuàng)造了一種生產(chǎn)力，這種生產(chǎn)力本身必然是集體力。”[4] 馬克思不僅看到了“集體力”這種群體獨特的功能與優(yōu)勢，而且看到了群體中的個體會不可避免地受到“集體力”的積極影響，“勞動者在有計劃地同別人共同工作中，擺脫了他個人的局限，并發(fā)揮出他的種屬能力。”[5]

當(dāng)然，這里呈現(xiàn)出的只是群體的積極力量，關(guān)于群體力量的看法也如同對群體屬性的認(rèn)識一樣存在分歧。法國社會心理學(xué)家勒龐，以群體心理特征研究而聞名于世，在他眼中群體是烏合之眾，“孤立的個體可能是個有教養(yǎng)的人，但在群體中卻變成了一個野蠻人。”[6]美國哈佛大學(xué)教授桑斯坦，以群體的極化現(xiàn)象作為研究重點，展示的明確信息是：群體極化必然存在，無論思維還是行動上，并且極化的出現(xiàn)是自發(fā)的，不帶絲毫的計劃性[7]。而英國布里斯托大學(xué)教授蘭·費雪解開了人類復(fù)雜群體行為背后隱藏的簡單秩序，相信只要掌握群體智慧，“烏合之眾”可以變成“完美的群體”[8]。

實際上，群體對個體的影響可能是積極的，也可能是消極的，因為群體成員之間的互賴關(guān)系可能是積極互賴，也可能是消極互賴。積極互賴即成員之間積極合作，相互鼓勵與促進(jìn)，在這種關(guān)系下，群體的力量會大于個人力量之和；消極互賴即成員之間不良競爭，相互打擊與設(shè)障，在這種關(guān)系下，群體的力量就會變小，甚至化為烏有或產(chǎn)生負(fù)面作用。在不同“群體場”的作用下，群體成員的行為變化會有很大差異。在積極互賴關(guān)系下，人們在群體中的工作效率相比于單獨做時會提高，心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為社會促進(jìn)作用或稱“社會勤奮”[9]；但在消極互賴關(guān)系下，與別人在一起的工作效率不僅不會提高，反而會大大降低，心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為社會抑制作用或稱“社會懈怠”[10]。

在思想政治理論課的課堂教學(xué)中，學(xué)生在這個特定的空間和時間場里，個體的行為會與所在教學(xué)群體緊密相連，個體“收到他所接觸到的其他人的行為的調(diào)制，其結(jié)果是將此人送上某種行為方式的軌道。”[11] 教師如果能認(rèn)識到并充分利用群體資源，發(fā)揮教學(xué)群體的積極力量，有意識克服群體的消極力量，必將有助于促進(jìn)學(xué)生的積極參與、促進(jìn)有效接受，并最終實現(xiàn)教學(xué)效果的提升。

二、群體性互動資源的組成

（一）差異性資源是群體性資源的顯性基礎(chǔ)

課程是教師、學(xué)生、教材和教學(xué)環(huán)境四要素整合起來的生態(tài)環(huán)境，學(xué)生本身就是課程資源的要素之一。在高職院校思想政治理論課教學(xué)中，學(xué)生不僅是教育對象，更是重要的教育資源。

學(xué)生在進(jìn)入課堂之前已經(jīng)具有了豐富多樣的資源，他們從廣泛的渠道、豐富的經(jīng)歷中積累了大量的生活閱歷和知識經(jīng)驗，把這類資源稱為基礎(chǔ)性資源。即使大學(xué)生在整體上處于同一層次的知識水平，這些基礎(chǔ)性資源也是有非常大的差異。從理論上講，差異可能引發(fā)沖突，也可能實現(xiàn)共享，如果教師視差異為重要的教學(xué)財富和教學(xué)資源，善于利用差異，引導(dǎo)學(xué)生共享差異，在差異中學(xué)會接納與互補(bǔ)，也會實現(xiàn)學(xué)生在差異中的完善和發(fā)展。

（二）生成性資源是群體性資源的隱性組成

生成性資源指的是在課堂教學(xué)過程中動態(tài)生成的新課程資源，這類資源主要來源于以下幾種途徑：一是當(dāng)師生、生生之間思維碰撞、情感交流時，在一定范圍內(nèi)實現(xiàn)的知識資源共享、重組與整合；二是來源于學(xué)生的認(rèn)知沖突與質(zhì)疑，教師可以借此機(jī)會引導(dǎo)學(xué)生深入探究和思考；三是來源于學(xué)生的錯誤，學(xué)生出現(xiàn)錯誤并不是壞事，重要的是教師如何挖掘錯誤背后的有用資源，把錯誤轉(zhuǎn)化成教學(xué)資源。

從來源途徑可見，生成性資源并不是顯性存在，而是需要教師樹立開發(fā)意識，把學(xué)生的知識、經(jīng)驗、智慧、情感等為教學(xué)所用開發(fā)出來。生成性資源的潛在性和隱藏性要求教師創(chuàng)造性地利用教育智慧，巧妙地捕捉機(jī)會開發(fā)出來。

（三）學(xué)習(xí)共同體資源是群體性資源的核心組成

學(xué)習(xí)共同體是相對固定的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，是一種具有心理學(xué)意義的動力群體。共同體雖然是由獨立的個體組成，但共同體的本質(zhì)并不在于成員之間的相似性或差異性，而在于彼此間的相互依存性。由于其內(nèi)部存在交流互動與合作調(diào)控， 共同體的功能也存在整體優(yōu)化的現(xiàn)象。這種整體優(yōu)化主要表現(xiàn)在兩個方面：一是群體中的優(yōu)勢整合。在學(xué)習(xí)共同體里，不同成員之間通過互動交流相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，群體智慧和情感也得以交流與轉(zhuǎn)化，從而有助于更好地完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)。二是共同體把各個個體組織起來并調(diào)控其作用方向， 使個體成員的動機(jī)需求與群體目標(biāo)緊密聯(lián)結(jié)，共同體內(nèi)便會存在著個體所沒有的那種動力特征，從而促進(jìn)群體能動性的發(fā)揮。

三、群體性互動資源的開發(fā)條件

（一）主體間性思想政治教育觀的建立

主體間性思想政治教育是對主體性思想政治教育的揚棄與超越。在傳統(tǒng)的主體性思想政治教育過程中，教育者是主體，受教育者是客體，教育過程是教育者向受教育者施加單向影響以實現(xiàn)培養(yǎng)和塑造受教育者的過程。這種思想政治教育不是把受教育者當(dāng)作獨立的主體來培養(yǎng)，而是當(dāng)作物或工具，受教育者的能動性、自主性和創(chuàng)造性被忽略，從而陷入了主體性的困境狀態(tài)。實際上，主體性不僅是主客體關(guān)系下的主體性，而且也可以是主體間關(guān)系中的主體性，即主體間性。主體間性理論開啟了思想政治教育研究的新視角。

主體間性思想政治教育與主體性思想政治教育相比較，主要表現(xiàn)出三個方面的變化：一是受教育者不再被視為“待開化”的客體，而是與教育者一樣，具有獨立人格、能動性和自我創(chuàng)造能力的另一個主體，他們作用于共同的客體。二是思想政治教育不是教育者的單向活動，而是師生、生生主體要素間的交往活動，交往成為了彰顯思想政治教育主體間性的基礎(chǔ)。三是教育方法上的變化，主體性思想政治教育倡導(dǎo)的是“在雙向理解的基礎(chǔ)上通過的一種互動對話”[12]。教師與學(xué)生需要互動對話，“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[13] 除了師生之間，還要強(qiáng)化學(xué)生之間的對話與合作，因為課堂更主要的是學(xué)生同輩群體組成，而“學(xué)生之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強(qiáng)有力”[14]。要重視學(xué)生，喚醒他們共同參與和建構(gòu)，以真正激發(fā)課堂活力。

（二）多元互動課堂空間的建構(gòu)

課堂空間是教與學(xué)的主要場所，教師和學(xué)生是課堂空間的存在者。傳統(tǒng)的課堂是單向的、靜態(tài)的、簡單的，教師認(rèn)真講授，學(xué)生自由接受。而主體間性教育觀指導(dǎo)下的課堂是多向的、互動的、復(fù)雜的，總是處在一種流變狀態(tài)之中，師生是課堂空間的共同建構(gòu)者。建立在互動教學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)是“一個不斷反饋、不斷修正、不斷提高的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就成為有主動有主見的學(xué)習(xí)”[15]。

多元互動課堂空間的建構(gòu)基礎(chǔ)是教師為學(xué)生創(chuàng)造的寬松、民主、和諧的氛圍。在寬松的環(huán)境下，學(xué)生會積極參與教學(xué)活動，敢于表現(xiàn)和暴露自己。良好的師生關(guān)系是寬松氛圍形成的基礎(chǔ)，教師在學(xué)生面前，不應(yīng)是權(quán)威者、監(jiān)督者，而是交流與傾聽的朋友；教師還要尊重學(xué)生的人格和民主學(xué)習(xí)的權(quán)利，真心實意地與學(xué)生平等相待、交流對話。當(dāng)學(xué)生發(fā)表意見時，教師要善于傾聽；當(dāng)學(xué)生解決問題出現(xiàn)困難時，教師要給予啟發(fā)；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)幼稚或錯誤想法時，要肯定他們獨立思考的習(xí)慣，保護(hù)學(xué)習(xí)熱情。這是一種不同意見和想法都能受到尊重的環(huán)境，這是一種心理自由安全的環(huán)境。人本教育思想家羅杰斯認(rèn)為，這樣的環(huán)境可以使學(xué)生“承認(rèn)自己而不怕別人譏笑，可以自由地表達(dá)自己的想法，用不尋常的方式來運用他的思維和想象”[16] 。

多元互動課堂空間的建構(gòu)同樣離不開學(xué)生之間的良性互動。學(xué)生之間的互動形式可以分為三類：“不產(chǎn)生互動”、“壓迫性互動”和“促進(jìn)性互動”[17]。“不產(chǎn)生互動”即教學(xué)群體中個體獨自完成任務(wù)，生生間不產(chǎn)生任何信息交換。在傳統(tǒng)教育的課堂上，比較常見的是這種互動形式。“壓迫性互動”指的是學(xué)生之間相互不信任、相互設(shè)障、相互攻擊，也就是不良競爭。而主體間性思想政治教育倡導(dǎo)的是“促進(jìn)性互動”，學(xué)生群體成員之間相互鼓勵，形成一種積極合作的關(guān)系，而這種關(guān)系非常有利于學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的形成和發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)共同體的形成和發(fā)展

學(xué)習(xí)共同體是教師利用群體性互動資源的重要載體。學(xué)習(xí)共同體可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因為學(xué)習(xí)動機(jī)可以借助人際交往的過程產(chǎn)生，而學(xué)習(xí)共同體的本質(zhì)體現(xiàn)的是人際之間的積極互賴關(guān)系，因而成為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最有效的手段。從接收的效果看，學(xué)生個體作為接受主體，再單純受限于教師所傳遞的思想信息，在諸多接受主體的相互影響下，能夠產(chǎn)生“豐富性接受”和“創(chuàng)造性接受”[18]。

合作學(xué)習(xí)是教師利用群體性互動資源的重要途徑。目前，我國的合作學(xué)習(xí)理論與實踐日益完善，已經(jīng)成為一種十分有影響力的教學(xué)理論和策略體系，但是這種影響更多面向的是中小學(xué)教育，大學(xué)階段的合作學(xué)習(xí)探索與應(yīng)用應(yīng)該成為“本土化合作學(xué)習(xí)”的重要組成部分，尤其大班型合作學(xué)習(xí)將是對以往合作學(xué)習(xí)理論的新突破和新挑戰(zhàn)。通過同伴之間的有效合作，不僅有助于達(dá)到大學(xué)生群體自我教育的目的，而且也有助于教師充分利用教學(xué)群體的力量，更好地實現(xiàn)教育目標(biāo)。

分組是組建學(xué)習(xí)共同體的第一步。思想政治理論課的大班型教學(xué)中，教師把整個教學(xué)群體分成多個小型學(xué)習(xí)小組。互賴關(guān)系的形成需要經(jīng)歷一個發(fā)展階段， 即要經(jīng)過建立彼此間的信任、實現(xiàn)良好的溝通、確定共同的目標(biāo)，最終實現(xiàn)相互依存的過程。當(dāng)積極互賴關(guān)系真正建立起來的時候，小組成員會形成這樣的認(rèn)識：“他們和他們的工作與其互惠互利是聯(lián)系在一起的，每個小組成員的努力是獨一無二和不可替代的，而且，所有成員的這種獨一無二的不可替代的努力將有助于成功。”[19]。

促進(jìn)性互動是學(xué)習(xí)共同體健康發(fā)展、合作學(xué)習(xí)順利進(jìn)行的永恒保證。在思想政治理論教學(xué)過程中，結(jié)合教學(xué)所需，教師可以提前準(zhǔn)備一些共同學(xué)習(xí)的任務(wù)，在教學(xué)設(shè)計的環(huán)節(jié)安排學(xué)習(xí)共同體的合作學(xué)習(xí)。在組內(nèi)互動交流和組間匯報反饋階段，促進(jìn)性互動是提高交流質(zhì)量的必要條件，同時，交流和反饋的過程也是互動是否具備促進(jìn)性的檢驗。

在大班型課堂這一獨特的空間里，但不能忽視的是學(xué)生們更是時刻居于群體之中，時刻受到群體強(qiáng)大影響的“社會動物”[20]。課堂里包含多種多樣的個體資源，同時也包含有豐富多彩的群體資源，對群體資源的開發(fā)和利用既能充分調(diào)動每個個體的積極性，最大限度地利用個體資源，又能合理利用群體的動力為思想政治理論課的課堂增添生機(jī)和活力。

參 考 文 獻(xiàn)

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