兒童社會情緒能力的培養與干預

心理學家Daniel Goleman指出，兒童的社會情緒能力是兒童認識并控制自己的情緒，發展對他人的關心和照顧，作出負責任的決策，建立并維持良好的人際關系，有效地處理學習和生活中各種問題的學習能力。1994年，Goleman及其合作團隊首次提出“社會情緒學習”（social and emotional learning，SEL）的概念，并成立了專門的社會情緒學習組織，致力于搜集科學證據，證明社會情緒能力在學生學習、生活中的重要作用。 兒童社會情緒能力的現狀及培養的必要性

美國社會情緒學習項目開始最早，幾乎每個州都出臺了各自的社會情緒學習標準和相關課程。美國SEL項目是在一定的歷史背景下產生的，首先是日益嚴重的校園危機，學生濫用藥物、酒精，攜帶武器進入校園等，再加上青少年中普遍存在的情感荒蕪，讓政府和教育者意識到要重視和加強青少年社會情緒能力的培養。當前，中國學生校園暴力、網絡成癮、目標缺失、人際關系冷漠、情感荒蕪等現象也普遍存在。學生社會情緒能力欠缺成為誘發各種心理、行為問題的根源。據Benson調查發現，在148 189個6—12年級的學生中，僅有29%～45%的人自我報告說他們具有同理心、決策及沖突解決等社會能力；僅有29%的人表示他們的學校提供了一個友愛的、鼓勵性的環境。社會情緒能力的缺乏導致學生在從小學到高中的發展中，與學校的連接越來越弱，極大地影響了兒童的學術成就、行為和健康。培養兒童的社會情緒能力讓他們在識別和管理自身情緒的基礎上，更善于積極調動相關資源，在學業成績和人際交往中取得成功。

兒童社會情緒能力的干預方法

為兒童提供支持性的家庭、學校和社區環境

兒童的學習通常不是單獨進行的，要與教師合作，與同伴協作，并在家人的鼓勵下進行。情緒在其中扮演重要作用，它既能促進也能阻礙兒童的學業熱情、職業道德，以及最終的學業成功。家庭是兒童成長發展的第一場所，也是其社會情緒能力學習的首要地點，兒童在生命早期與家人的互動中習得了情緒經驗和社會技能，也學習了各種行為和處事方式，早期的經驗往往預示了其后與其他客體的互動方式，且這種影響是一個長期的、持續的過程。研究表明，成長于暴力家庭中的兒童在成家之后更傾向于制造出一個新的暴力家庭。因此，在兒童社會情緒能力培養的過程中，身教重于言傳，家長要營造和諧的家庭氛圍、注重自身情緒調節能力的提高，在面對家庭成員沖突的時候，學會控制自身的情緒，注意處理問題的方式和方法。此外，針對家長教育的兒童早期情緒、情感發展方面相關知識的介紹，以及行為引導方面的專題講座在指導家長營造適宜的家庭氛圍中發揮了重要作用。

上行下效的影響在學校環境中同樣存在，然而學生感受到支持的情況不容樂觀，一項大規模的調查顯示，僅有29%的人表示他們的學校提供了一個友愛的、鼓勵性的環境。學校對兒童的支持在師生關系、同伴關系上尤為重要，當兒童主要的生活環境由單一的家庭走向家庭-學校雙向時，教師甚至取代家長成為兒童心目中最具權威性的人。因此，教師在與兒童相處的過程中若具備高超的情緒識別和管理能力，無疑給兒章樹立了更好的榜樣，讓兒童在與教師相處中一邊感受到有原則的關心和愛護，一邊以教師為標準進行模仿學習。同時，教師的重要性還體現在為班級成員創造溫暖、公平、有愛的班集體，融洽學生之間的關系。研究也發現，良好的師生關系和同伴關系的確有利于兒童社會情緒能力的發展。

社區教育主要體現在為家庭提供有關社會情緒能力的知識、經驗，以及為兒童提供與同伴交流、互動的場所和活動上。在我國，這一體系發展并不完善。在這方面可以借鑒國外社區活動建設的經驗。

大規模SEL項目的普遍實施

研究表明，在學校環境中實施社會情緒學習項目在提高兒童的社會情緒能力方面卓有成效。Durlak等人對213個基于學校的、廣泛的SEL項目進行元分析，這些項目包含從幼兒園到高中多達270034個學生參與，研究發現與對照組相比，SEL參與者在社會情緒技能、態度和行為及學業成績上都有顯著的提高。

英國社會情緒學習項目（SEAL），旨在發展兒童在小學階段的社會、情緒和行為技能。項目實施后，對172所學校一二年級的學生進行前后測，對29所學校的教師、助教及校長進行問卷調查，并對13所學校的教職工和小學生進行采訪，發現90%的學校教職工認為項目總體上是成功的。所有的校長、87%的教師及96%的非教職員工認為項目促進了兒童的情緒幸福感。82%的教師認為項目提升了小學生情緒控制的能力。采訪數據也表明，項目增強了教員對社會情緒學習的理解，讓他們更好地理解了自己的學生，改善了自身的行為，并增強了與學生交往的信心，并能夠以更關切的方式處理行為事件。

羅馬尼亞27個小學生參與Playing the Life項目，通過參與項目前和參與項目后2個階段的學生自我評定和教師評定，結果表明社會和情緒能力得到增強，自我管理社會能力同理心和責任感得到提升。

SEL項目離不開教師的積極參與，一項關于社會情緒學習項目訓練方法、強度和執行質量的研究發現，當教師屬于中高質量的項目執行者，參與更多的訓練，教授更多的課程的時候，效果會更好。

精心設計本土化培養方案

應根據兒童社會情緒能力的結構和兒童心理發展特點，收集與社會情緒能力密切相關的典型事件和案例，設計培養方案。培養方案不僅包括認知理解，還要注重讓兒童產生情感體驗，同時配合行為示范，這樣，從知、情、行三方面建立起一個立體的干預網絡，讓兒童浸潤其中。培養方案的實施形式要適合兒童的發展特點，把社會情緒學習的相關知識融入到活動體驗中，這樣更有利于兒童對社會情緒知識內容的吸收。因此，豐富多彩的活動、獨具匠心的設計非常重要，小組討論、講故事、演講、角色扮演、頭腦風暴、情景劇、繪畫、舞蹈等都是很好的活動表現形式。學生情緒能力干預項目PATHS課程的實施結果也顯示，接受課程培訓的學生情緒詞匯的識別量提高了68%，攻擊行為減少了32%，而自我控制行為增加了36%。

設計培養方案的優勢在于解決的是兒童社會情緒能力發展過程中遇到的普遍問題，面向全體兒童，覆蓋范圍廣，能讓多數孩子都能從中收益，但其缺點也比較明顯，針對性不強，沒辦法解決個別兒童遇到的具體問題。

個性化心理干預

個性化心理干預主要針對情緒困擾和情緒障礙的兒童，經由家長或其他監護人發現，在情緒識別、情緒管理、情緒表達或者人際交往某一方面和多數孩子相比有明顯的差距，需要專業人員進行系統、深入的干預和治療。個性化心理干預方法很多，既可以個體干預，也可以團體輔導。

5T策略法

陳宏等以研究為基礎，參考認知行為改變策略對情緒管理的作用，提出更適合提升兒童情緒管理的5T策略。分別是轉移（Transfer）、平靜（Tranquil）、回想（Think back）、換位思考（Think on other’Side）、尋求安慰（Toseek for comfort）。轉移就是轉移兒童注意力，讓兒童離開引發情緒問題的情境或事件。平靜指讓兒童平靜下來，回到情緒發生前的狀態。回想是在兒童平靜后，回顧情緒發生的情境。換位思考是引導兒童站在引發情緒問題的人的角度看事情。尋求安慰是讓兒童經歷情緒波動、思考和學習了引起情緒的原因后，知道向成人尋求安慰。

藝術療法

藝術療法是心理治療的一種形式，它和一般，ON治療的區別在于，藝術療法不把語言溝通作為主要的治療媒介，而是用非言語的藝術表現形式（如音樂、繪畫、心理劇等）作為媒介，協助來訪者解決心理困擾。由于兒童的心理和腦發展特點，負責語言和高級認知加工的腦區成熟相對較晚，邏輯思維能力不強，兒童通常還不具備運用語言流暢地表達自身情感和經歷的能力，但音樂、繪畫、舞蹈、表演等藝術媒介，因為其感受性強，表達形象具體，更具開放性和包容性，對語言邏輯性、表達性要求不高，因此也更適合兒童，更能承載兒童個體的信息。

音樂對情感具有強大的影響力，它可以通過左右腦直接作用于人的情感世界和潛意識，產生獨特的情緒調節作用。治療師運用音樂手段讓治療對象參加各種形式的音樂體驗活動，達到改善情緒、解除心理問題、促進心理健康的目的。劉東青讓5名智力障礙兒童進行6個月的音樂訓練，發現其情緒和行為有了明顯的改善。表明音樂治療對輕度、中度智障兒童的不良情緒具有調節和改善作用，通過干預，其不良行為發生的頻率有所減少，人際交往能力得到一定程度的提高。音樂訓練還可以通過提高兒童的智力而達到間接提高兒童情緒理解能力的目的。尤其是在進行有社會背景的音樂訓練時，兒童情緒理解能力會有顯著提高。

繪畫療法也是藝術療法的表現形式，借助圖畫作為媒介，讓兒童在繪畫中將潛意識中壓抑的情感和沖突投射出來，并獲得釋放和滿足。賈敏等對32個符合兒童情緒障礙診斷標準的兒童進行為期6個月的繪畫治療，使用兒童焦慮性情緒障礙篩查量表（SCARED）和艾森克人格問卷（EPQ）進行前后測，發現量表評分顯著降低，表明繪畫療法有效地改善和調節了兒童的情緒。

心理劇是一種團體心理輔導方法，起源于1921年精神病學家Morneo的自發性劇院。主要是通過即興表演的方式把心理問題以戲劇化的形式表現出來，融合音樂、舞蹈、雕塑、繪畫等多種藝術形式，探索個體的內心沖突和各種情緒問題，讓參與人員從中得到啟迪和震撼。于小溪等研究發現，心理劇改善了同伴關系不良學生的社交距離和社交態度，在此基礎上發展了積極的同伴關系。葛纓等以24名網絡成癮的留守兒童作為被試，對實驗組進行連續5周的12個心理短劇輔導，發現被試社交回避情緒下降、正性情緒上升，且與之前相比，更愿意與家人交流。

小結

在兒童社會情緒能力的培養中，社會、學校和家庭三者要充分結合，創造有利于兒童社會情緒能力提高的大環境。在兒童早期的養育中，家庭首先要承擔起重要責任，創造良好的親子關系和家庭環境。教育主管部門要借鑒國際SEL項目成功的經驗，在有條件的學校大規模推廣SEL項目，讓更多的兒童受益。學校方面要根據兒童心理和腦發育特點，結合本校實際情況，收集本地典型案例，設計本土化的社會情緒能力課程，同時對個別社會情緒障礙的兒童進行專業性的個體和團體治療。