在探究式科學(xué)教育實(shí)踐中培養(yǎng)兒童社會(huì)情緒能力

對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的兒童而言，無論是在分科還是綜合學(xué)習(xí)的過程中，社會(huì)情緒能力的養(yǎng)成一定是貫穿始終的，養(yǎng)成的契機(jī)在任何方式的教與學(xué)活動(dòng)中，可以說是無處不在的。在多年從事“做中學(xué)”探究式科學(xué)教育的教學(xué)和研究的過程中，筆者時(shí)時(shí)感受到兒童社會(huì)情緒能力的培養(yǎng)是如此的重要。

“做中學(xué)”探究式科學(xué)教育承擔(dān)著幼兒園和小學(xué)階段兒童科學(xué)教育啟蒙的責(zé)任，以培養(yǎng)兒童良好的科學(xué)素養(yǎng)為宗旨，以能讓兒童直接參與探究的核心概念主題為載體，引導(dǎo)兒童和科學(xué)親密接觸，體驗(yàn)科學(xué)探究的基本過程，打破科學(xué)在孩子們心中的神秘感，培養(yǎng)兒童對(duì)科學(xué)的興趣，幫助他們逐步形成科學(xué)的思維方式、價(jià)值觀，以及實(shí)事求是、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，并且在此過程中逐步提升兒童的合作、表達(dá)等諸多能力，而社會(huì)情緒能力的提升是這一切的重要基礎(chǔ)。

上海市靜安區(qū)根據(jù)本區(qū)域?qū)W生的需求和成長經(jīng)歷，逐步確立了一系列社會(huì)情緒能力的養(yǎng)成性目標(biāo)。它們包括：建立有依據(jù)的自信（自我感知）；在壓力和挫折下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)（自我駕馭）；有同理心，“己所不欲勿施于人”（社會(huì)感知）；預(yù)防和處理人際沖突（健康的人際關(guān)系）；能負(fù)責(zé)任地作出決策（對(duì)決策負(fù)責(zé)）。這些養(yǎng)成性目標(biāo)均聚焦于社會(huì)情緒能力的5個(gè)方面。

在“做中學(xué)”科學(xué)教育課堂上，兒童有機(jī)會(huì)親歷真實(shí)的探究過程，在課堂上完成科學(xué)探究的基本動(dòng)作：發(fā)現(xiàn)并提出問題，假設(shè)，實(shí)驗(yàn)并搜集證據(jù)驗(yàn)證假設(shè)，與同伴進(jìn)行深入的以實(shí)證為依據(jù)的交流討論，科學(xué)地進(jìn)行記錄和分析。在這樣的課堂上，我們發(fā)現(xiàn)了大量社會(huì)情緒能力養(yǎng)成機(jī)會(huì)，出現(xiàn)了不少卓有成效的實(shí)踐案例。

案例一、“如果你是她，你會(huì)有怎樣的感受？”

幾乎每一個(gè)“做中學(xué)”探究主題都會(huì)需要兒童積極與他人合作完成探究工作，即便是以個(gè)人為單位的探究任務(wù)，學(xué)生也需要不斷地廣泛征詢同伴意見完善自己的思考，探究的結(jié)論更是需要完全公開，以使它的價(jià)值對(duì)同伴成長、家庭乃至社會(huì)成員的科學(xué)素養(yǎng)提升產(chǎn)生積極的影響。正是這樣的要求，讓我們看到課堂上學(xué)生之間的合作過程蘊(yùn)含著大量社會(huì)情緒能力的養(yǎng)成契機(jī)。

這是一次日常的“做中學(xué)”探究課，學(xué)生根據(jù)座位，自然地分出了數(shù)個(gè)探究小組，他們的任務(wù)是探究如何通過一些方法發(fā)現(xiàn)液體的共性特征，以及不同液體的一些獨(dú)有特質(zhì)。但是教師很快發(fā)現(xiàn)，在2個(gè)小組中分別有1位學(xué)生不被組員接納。他們游離在外，同組兒童在討論的時(shí)候，都不去征詢他們的意見，甚至在教師提醒同組學(xué)生的時(shí)候，其中一個(gè)孩子毫不猶豫地說：“我們不要和她一起，她很笨。”另一個(gè)孩子隨即委婉地附和：“她成績不好，她會(huì)拖我們后腿的。”而那個(gè)小朋友就在旁邊，聽著同學(xué)這樣評(píng)價(jià)她，露出一副無所謂的樣子。

顯然，他們被組內(nèi)同伴排擠在合作學(xué)習(xí)之外。教師立刻暫停了這2個(gè)小組的工作，將他們集中到一起，沒有簡單地批評(píng)組員，而是將這2位小朋友緊緊拉在自己身邊，一邊握著他們的小手，一邊輕聲問所有的孩子：“你們剛才的話，她聽見了，大家現(xiàn)在閉起眼睛，認(rèn)真地想，如果你是她，聽到同學(xué)這樣說，你有怎樣的感受？”靜默的2分鐘中，教師悄悄對(duì)那個(gè)孩子說：“我們來看看，她們會(huì)不會(huì)猜到你的想法。”

“她會(huì)很難過。”一個(gè)孩子說。教師立刻提醒：“現(xiàn)在你就是她，說說你會(huì)怎么感受。”“我會(huì)非常難過，我會(huì)想，同學(xué)們都不喜歡我，我不知道怎么辦……”“我會(huì)恨我的同學(xué)。”“我可能會(huì)故意搗蛋，因?yàn)樗麄儾粠彝妗！薄拔視?huì)覺得難為情，回去和爸爸媽媽說不想上學(xué)。”“我會(huì)更加不喜歡學(xué)習(xí)。”

被教師始終緊緊握著手的孩子流淚了，變得很緊張。教師接著問：“那你們現(xiàn)在要怎么做？”“對(duì)不起。”“我們是一組的。”“我們沒有不喜歡你。”“我們想幫你。”

課后，教師找到那2位小朋友，問了不同的問題：“他們開頭的時(shí)候，那么說，很沒有禮貌，你知道他們是怎么想的嗎？”“他們覺得我成績不好，沒有用。”顯然，孩子的沮喪并不會(huì)因?yàn)楹髞硗樵诮處熀唵蔚慕虒?dǎo)下改變對(duì)她的態(tài)度而消失。“在其他課上成績暫時(shí)不夠好，在這次課上，就一定對(duì)小組沒有用嗎？老師認(rèn)為這個(gè)理由不成立，是不對(duì)的。那么，你可以怎么做，讓他們明白這個(gè)道理呢？老師愿意幫助你。”隨后，教師幫助他們回顧了各自小組的探究進(jìn)程，幫助他們發(fā)現(xiàn)其中的一些問題，由他們?nèi)ハ蚱渌M員發(fā)出建議。在之后的課上，他們顯然開始嘗試主動(dòng)融入，組員也不再刻意忽視他們。但是對(duì)于教師而言，關(guān)于社會(huì)情緒能力的引導(dǎo)才剛剛開始，需要持續(xù)的關(guān)注和引導(dǎo)。

雖然這是一個(gè)個(gè)案，發(fā)生在多年前，但事實(shí)上，我們發(fā)現(xiàn)，在不同課堂上這樣的排擠行為一直存在著，造成這樣情況的原因是多方面的，但其中很大的一個(gè)因素是任課教師平時(shí)的不恰當(dāng)言行對(duì)孩子們的影響。在這個(gè)案例中，當(dāng)教師用肢體語言（緊緊握住被排擠的小朋友的手，將他們擁在身邊）呵護(hù)那2個(gè)孩子的時(shí)候，其他小朋友才會(huì)更容易以同理心（Empathy，指站在對(duì)方立場設(shè)身處地思考的一種方式，即在人際交往過程中，能夠體會(huì)他人的情緒和想法，理解他人的立場和感受，并站在他人的角度思考和處理問題）去體驗(yàn)這個(gè)孩子的心情感受，從而意識(shí)到自己的“不應(yīng)該”。孩子們的同理心與生俱來，激活它，是所有社會(huì)情緒能力養(yǎng)成教育中的重要內(nèi)容和有效方法。

而對(duì)于那些已經(jīng)感受到被同伴排擠的孩子，他們需要的不是“教師做主”那么簡單，他們同樣需要站在同理心的角度，去理解他人的想法，并在此基礎(chǔ)上，改善自身的想法和不足，在合作能力方面作出自己的持續(xù)努力，而這一點(diǎn)，通常需要教師的長期關(guān)注和協(xié)助。

教師不能僅僅滿足于一次課堂問題的解決，更不能用簡單說教來粗線條地落實(shí)“培養(yǎng)合作能力”目標(biāo)，而只有站在培養(yǎng)兒童終身具備良好的社會(huì)情緒能力的高度，才能有不放棄每一個(gè)孩子的社會(huì)情緒能力養(yǎng)成責(zé)任的意識(shí)和行動(dòng)。

案例二、“不要因?yàn)橛袎毫头艞墶?/p>

1年級(jí)的“做中學(xué)”科學(xué)探究課才進(jìn)行到一半，似乎就陷入了僵局。學(xué)生們面前是1個(gè)裝滿冰塊的杯子，放置在干燥的桌上，很快，桌面上就會(huì)有水滴流淌，他們要探究的問題是這些水從何而來。幾乎所有的小組都曾經(jīng)預(yù)測這些水來自杯內(nèi)，而驗(yàn)證的結(jié)果是每一個(gè)杯子都是完好無損的——大家無法證明液體可以滲出杯子，反而有大量證據(jù)證明一只結(jié)實(shí)的杯子是不可能讓水滲出來的，不然，就不可能用它盛水了。盡管小朋友們都聚焦到冰塊上，認(rèn)為這些水的出現(xiàn)會(huì)和冰塊有關(guān)聯(lián)，但具體是什么關(guān)聯(lián)，大家已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備顯然不夠用了。正當(dāng)教師決定設(shè)置一個(gè)閱讀和資訊搜集的環(huán)節(jié)，以應(yīng)對(duì)知識(shí)儲(chǔ)備不足的時(shí)候，一個(gè)小組發(fā)出了一個(gè)并不自信的聲音：“這些水可能來自空氣。”

話音剛落，教室里爆發(fā)出一致的反對(duì)和質(zhì)疑聲：“現(xiàn)在又沒有下雨，空氣里的水只有雨。”“空氣到處都有，為什么只有這張桌子上有？”“老師，這個(gè)假設(shè)是沒有辦法證明的。”

顯然，對(duì)于絕大多數(shù)孩子來說，他們并不能理解那位提出假設(shè)的同學(xué)的想法。教師想讓那位同學(xué)再詳細(xì)說說他的思考。不料，在一片質(zhì)疑聲中，他即刻否定了自己的假設(shè)，說自己的想法不對(duì)。教師雖然覺得很可惜，但必須遵守“做中學(xué)”教學(xué)的原則，不得越俎代庖，只得按照備課預(yù)案，增加并讓孩子們進(jìn)入了閱讀和咨詢資訊搜集環(huán)節(jié)。

不過，教師把提出“水滴來自空氣”假設(shè)的那一組安排到了室外，她決定對(duì)這一組進(jìn)行特別的輔導(dǎo)。

一組孩子圍坐一圈，教師開始提問：“你們真的覺得剛才的假設(shè)不對(duì)，不值得繼續(xù)驗(yàn)證嗎？”不出教師所料，這一次，所有孩子說：“不是的。他的想法很可能是正確的，因?yàn)樗f冬天的時(shí)候，玻璃窗上就會(huì)有水，我們都看見過的，道理應(yīng)該就是這個(gè)。”經(jīng)過教師的引導(dǎo)，他們組很快開始著手制訂驗(yàn)證計(jì)劃，但教師要做的，不止于此。

她問那個(gè)小男孩：“剛才，你因?yàn)槭裁礇]有讓其他組的小朋友知道你的想法？”“你放棄，自己覺得可惜嗎？”那個(gè)男孩因?yàn)橄敕ㄊ艿焦膭?lì)，非常愿意分享自己真實(shí)的感受：“大家都覺得不對(duì)，我想自己大概不對(duì)了，我本來就不肯（確）定。”“而且，大家都說不對(duì)，我偏說對(duì)，大家會(huì)不理睬我的，不和我交朋友了。”

教師沒有即刻引導(dǎo)，而是鼓勵(lì)大家通過資訊搜集找到證據(jù)進(jìn)行全班交流。

很快，交流課的日子來到了，那個(gè)小組準(zhǔn)備充分，自信滿滿，他們用詳盡的資料說明“氣態(tài)的水會(huì)遇冷凝結(jié)成液態(tài)的水”，從而證明杯子外壁和桌面上的水滴正是來自于空氣中。

課后，教師設(shè)計(jì)了一次特別的教學(xué)活動(dòng)，在全班同學(xué)面前，和這個(gè)小組進(jìn)行了一次公開對(duì)話，討論2個(gè)問題①當(dāng)我們的想法不被理解，當(dāng)我們很有壓力的時(shí)候，是不是要放棄我們覺得對(duì)的想法，不再繼續(xù)努力下去。②是不是我們所有的想法都不可以放棄，哪些時(shí)候我們需要堅(jiān)持，哪些時(shí)候我們需要放棄。

在教師的引導(dǎo)之下，討論進(jìn)行了3個(gè)階段，第1階段，讓大家達(dá)成共識(shí)：有很多時(shí)候，對(duì)的東西最先被少數(shù)人發(fā)現(xiàn)。第2階段，明白如果覺得自己的想法有依據(jù)，要堅(jiān)持證明給別人看，而不是放棄。第3階段，別人的反對(duì)意見會(huì)幫助我們思考。最后，教師幫助那位小男孩總結(jié)了自己的收獲：“不要因?yàn)橛袎毫头艞墶薄Ｖ链耍處煶浞掷谩白鲋袑W(xué)”科學(xué)教育課堂上出現(xiàn)的契機(jī)，設(shè)計(jì)了一次社會(huì)情緒能力養(yǎng)成主題討論，幫助學(xué)生體驗(yàn)在壓力和挫折下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，進(jìn)行了一次社會(huì)情緒能力養(yǎng)成目標(biāo)的落實(shí)。

壓力與挫折，每位學(xué)生在成長過程中都會(huì)遇到，讓學(xué)生、尤其是低齡學(xué)生明白堅(jiān)持目標(biāo)不放棄的意義，并非簡單說教可以做到。當(dāng)教育契機(jī)出現(xiàn)，教師首先要做的，是抓住這個(gè)難得的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生充分體驗(yàn)，體驗(yàn)堅(jiān)持下去的過程和結(jié)果，而不是急于用說教的方式將社會(huì)情緒能力的養(yǎng)成目標(biāo)變成口號(hào)。學(xué)生只有在獲得體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才可能在今后的學(xué)習(xí)生活中由此及彼、舉一反三，社會(huì)情緒能力的養(yǎng)成目標(biāo)才會(huì)最終成為他們的內(nèi)在素養(yǎng)。

案例三、“我要對(duì)我的決定負(fù)責(zé)”

“做中學(xué)”科學(xué)課上，教師們總會(huì)在學(xué)生設(shè)計(jì)某個(gè)實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，提醒他們慎重考慮實(shí)驗(yàn)的步驟及所需要使用的實(shí)驗(yàn)材料。實(shí)驗(yàn)所需要的器材都要事先列出清單，然后嚴(yán)格按照清單進(jìn)行準(zhǔn)備。在這個(gè)細(xì)節(jié)上的嚴(yán)格要求，指向了一個(gè)非常重要的素養(yǎng)——慎重決策并有計(jì)劃地實(shí)施。而“對(duì)決策負(fù)責(zé)”也是社會(huì)情緒能力的重要培養(yǎng)目標(biāo)。教師對(duì)這個(gè)“做中學(xué)”科學(xué)探究課環(huán)節(jié)的認(rèn)真引導(dǎo)，成為落實(shí)該目標(biāo)的一條有效途徑。

有一次，一群幼兒園小朋友正在考慮用一些器皿來測量水的多少。其中一些，并沒有考慮選擇用有刻度標(biāo)記的那些。在交流的時(shí)候，這些孩子從其他同伴那里發(fā)現(xiàn)，有刻度的器皿更具說服力，于是，他們臨時(shí)要求更換之前計(jì)劃中的用具。教師沒有支持他們的提議，而是要求他們記住這個(gè)疏忽，并且?guī)椭麄冊(cè)谟涗浖埳袭嬒逻@個(gè)疏忽，以便在下一次需要的時(shí)候，不要忘記。孩子們自然非常失望，但是，這一次小小的失望，卻可以令他們印象深刻，知道在作出哪怕很小的決策的時(shí)候，也要重視計(jì)劃，體會(huì)到任何一個(gè)決策都應(yīng)該經(jīng)過慎重的考慮，自己需要對(duì)所有決策負(fù)責(zé)。

看似一個(gè)小小的疏忽，教師卻“小題大做”地一定要讓孩子看到它的影響，提示給孩子們的并非都是技能上的要求。孩子們的問題出現(xiàn)在與他人交流想法的時(shí)候，教師的引導(dǎo)讓孩子們意識(shí)到自己的表達(dá)是為了讓他人理解，而自己的決策，影響到的也絕不只有自己，更多的情況下，它們會(huì)對(duì)他人、對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響，這才是“對(duì)決策負(fù)責(zé)”這一社會(huì)情緒能力養(yǎng)成目標(biāo)的根本意義所在。

我們相信，隨著社會(huì)情緒能力的重要性越來越被人們理解和重視，我們的基礎(chǔ)教育課堂上，會(huì)融合進(jìn)更多的相關(guān)教育和引導(dǎo)，我們的學(xué)生將因社會(huì)情緒能力的提升獲得更好的未來。