幼兒園活動區活動的功能定位

活動區活動是一種讓幼兒根據自己的水平和需要選擇材料進行個別性或小組性操作的活動。那么，這種活動究竟是有目的地學習還是游戲呢？贊成活動區活動就是游戲的人認為，活動區活動是孩子的自主活動，他們可以根據自己的需要自由選擇，達成活動目標的時間不是強制的，這種自由選擇就是游戲的特征，因此活動區活動就是游戲，不用再安排其他游戲時間了。但反對者則認為，活動區活動有明確的學習目標，孩子的活動雖然是個體自選的，但活動的內容和方式是規定好的，孩子的自主性很有限，這不能算是游戲，所以除了活動區活動以外，還應該保證自主游戲的時間。

以上兩種認識導致了活動區活動與游戲活動分開進行和同時進行這兩種組織形式的形成，前者分“區角活動時間”與“游戲活動時間”，或稱“學習性區角活動”與“游戲性區角活動”；后者只有自選活動的時間，這個時間里的活動要么稱“游戲活動”，要么稱“區角活動”。可見，活動區活動的功能定位，取決于教師如何理解游戲和教學的關系，也取決于如何認識教師的預期與幼兒的行為之間的關系。

一、“游戲”和“教學”的分與合

我們深入到幼兒園去調查時，發現各幼兒園的區角的名稱大同小異，但是幼兒在區角的活動狀況很不一樣。根據環境誘導行為的原則，分析一下教師在活動區投放的材料，我們就會發現，有的幼兒園活動區的材料是低結構或非結構的，沒有玩法上的規定，幼兒可根據自己的需要決定玩法；有的幼兒園活動區的材料以高結構的為主，有很明確的目標，大都有操作上的規定，玩法是固定的，隱含著教師的要求，教師的觀察和指導也是根據這些要求進行的；有的幼兒園根據活動區的性質投放結構化程度不同的材料，在設立語言區、科學區、益智區、美工區的同時，設有表演區、結構區、社會區，前四個區的材料比較傾向于高結構的（一種材料只有一種玩法）或較高結構的（規定了可能的幾種玩法，允許幼兒探索新的玩法），后三個區的材料是傾向于開放的、低結構的，即沒有固定的玩法；也有的幼兒園的區角活動是完全開放的，所有的材料都是低結構的，孩子想怎么玩就怎么玩，教師不對預設玩法作評價，允許孩子跨區域使用材料，任意搭配材料，進行想象性表現。

以上活動雖然都是以區角活動形式出現的，但由于提供材料的方式不同，允許孩子使用材料的自由程度不同，活動的性質也就不同。是個別化教學，還是游戲，或是自主性探索活動，就看教師設置活動區的出發點是什么。如果定位于教學的話，那就應達成明確的目標，材料的提供就要有很強的目的性，對材料的使用有明確的要求，教師比較關注目標的達成度。如果定位于自主性探索活動的話，那區角活動的目標也是明確的，但達成目標的途徑是有多種可能的，教師在提供材料時只作預先的估計，由幼兒自己去發現各種可能的玩法，教師關注的是預設的目標和實現目標的多種事實之間的關系。而如果定位于游戲的話，則區角活動沒有明確的目標，只有大致的活動范圍，活動區的名稱只限定教師投放材料的方向，不限定孩子活動的類型，教師更關注的是孩子如何創造性地使用材料，這些使用方式客觀上對孩子的發展起到了哪些作用。

當活動區活動被定位于個別化教學時，那種為達成特定教學目標的操作活動顯然就不同于游戲了。這時，教師必須注意，不能用這類活動取代游戲，而是必須在活動區活動以外再安排游戲時間。如果這類結構化的操作練習與那些開放性的游戲活動同時開展，在游戲的孩子不僅會干擾在學習的孩子，還會出現幼兒被動學習的情況。同時，教師更要注意，對這類個別化教學活動的設計和活動的時間安排有特殊的要求，要避免活動區中的“小學化”現象。

基于以上認識，我們認為，教師在對活動區的安排和材料的投放上，應有更加自覺的意識，先根據幼兒園課程實施的整體需要給予活動區以功能定位，再根據功能定位投放材料和確定指導要求。

二、對幼兒來說，活動區活動既是“游戲”也是“學習”

以上我們對活動區活動的性質作出“游戲”和“教學”的區分，是從幼兒和教師兩個角度來考慮的。但是，如果我們單從幼兒的角度來考慮，那就要對“游戲”與“學習”作出界定。現實中，每當將活動區中的“游戲”與“教學”分開組織時，如果從幼兒出發來命名活動區，就會出現“游戲性區角”和“學習性區角”，這里的“學習”就不是“游戲”了。

對幼兒來說，游戲就是學習，但是學習不一定都是游戲，因為事實上存在不同性質的學習，在此，我們試圖分“接受性學習（作業）”“發現性學習（探索）”“自發性學習（游戲）”來闡述活動區應當倡導的學習。

《綱要》指出：“幼兒園的空間、設施、活動材料和常規要求等應有利于引發、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發、支持幼兒與周圍環境之間積極的相互作用。”《綱要》把“游戲”和“探索”并列表述，是因為存在著兩類游戲行為：一類是表現性行為，一類是探索性行為。探索性行為又有兩類：一類是在自然狀態下的自發探索，另一類是在教師預設環境中的誘導性探索。所以，游戲和探索是交錯在一起的。

從中我們不難理解，游戲是一種自發性學習，具有不確定性，每個幼兒從中獲得的經驗多樣而不確定。探索是一種發現性學習，有時幼兒會在游戲中自發地探索，有時他們在教師有目的地創設的環境中探索，但因為探索是相對自由的，所以對幼兒來說，這種探索也是游戲。也就是說，這類活動既是游戲也是學習。

三、對教師來說，活動區活動是一種隱性教學

活動區與課程密切相關，課程目標和內容是活動區的環境創設和材料投放的重要依據，所以對教師來說，活動區活動確實具有教學的意義，只是此時教學方法由直接傳授轉變成了間接傳遞，教學內容由間接知識轉變成了直接經驗，教學形式由集體上課轉變成了個別指導，教學目標由統一實現轉變成了有差異地達成。這種轉變的依據，是幼兒的接受可能性。如果只強調以課程為依據，而忽視幼兒的年齡特點、發展規律和由此引發的興趣和需要，那么這種轉變就會流于形式，活動區操作就會“小學化”。而能否實現真正意義上的轉變，其衡量的標志就是活動區中的教學是顯性的還是隱性的。“顯性的”是指幼兒能意識到教師所要求的目標必須即時達成，有完成任務的壓力。“隱性的”是指幼兒并沒有意識到教師的教學意圖，在自由探索中不知不覺地達成教學目標。

教師將教育意圖隱含在環境創設和材料投放中，而幼兒在與這樣的環境和材料相互作用時，會覺得自己是在玩，至少會有游戲般的體驗。幼兒的探索活動包括兩類基本的游戲：一類是規則游戲，一類是探索游戲。這兩類游戲都是教師預設并隱含著教學目標的。

由于教師將一些教學目標隱含其中，所以與其他游戲相比，規則游戲的特殊性在于它的結構性。這種游戲有明確的規則來限定幼兒的行為方式，也即玩法是由規則確定的，規則所指向的勝負結果也是明確的。然而，有人可能會問：這種目標明確、玩法固定的高結構活動怎么會受幼兒歡迎呢？其實，這正是游戲的魅力所在。盡管規則游戲也是結構化的，但它的吸引力在于輸贏的不確定性，幼兒為了贏需要思考游戲的策略。比如：走五子棋，幼兒不僅要考慮自己如何走棋才能做到五子一線，而且要考慮如何阻擋對方將五子排成一線，這種對策略的思考正是幼兒的自由探索，幼兒每次玩都會達到不同的結果，并從中收獲智慧。而那種高結構的作業性操作，一旦完成，對幼兒就再也沒有價值了。所以，將教學目標的實現過程設計成規則游戲與設計成作業性的操作活動，意義是完全不同的。

探索性游戲也是教師為實現一定的教學目標而設計的，教師通常通過投放材料的方式誘發幼兒的自發探索行為。該游戲的特征體現在三個關鍵詞上：一是“教學”，即教師設計這個活動是有目的的，是為了使幼兒獲得某種特定的經驗；二是“探索”，即教師提供材料是為了給幼兒一種新異的刺激，引發幼兒的探索欲；三是“自發”，即這個活動不具有強制性，因為教師提供的材料是低結構的，幼兒作用于材料的方式具有極大的自由度。

高結構的材料雖然也能引發幼兒探索，但其玩法固定而單一，幼兒按照規定的玩法去活動，容易背離游戲的本質。低結構的材料則將教學目標隱含在其所暗示的可能玩法中，隱含在活動中的教學目標不同，教師投放材料的方式也不同。以玩水為例，想讓幼兒獲得有關沉浮的經驗，還是獲得有關空氣壓力的經驗，或是獲得有關水流動力的經驗，教師的目標不同，投放在水中的材料也會不同。這些材料的投放雖然取決于教學目標，但玩法是幼兒自主決定的，活動是低結構的，幼兒從中獲得的經驗具有一定的可預料性。因為教師預設的教學目標是內隱的，幼兒并沒有意識到，他們只是在游戲，更不可能是為了這個目標而參與游戲，但他們在游戲過程中能夠實現這個目標。所以它首先是一種游戲，教學目標只作為幼兒可能獲得的經驗隱含在活動中。P