專業學習共同體視域下的高校教師專業發展路徑研究

[摘要]促進高校教師專業發展是提升高等教育質量的核心和重點，教師專業學習共同體的構建為高校教師專業發展提供了新的研究視角，也帶來了新的挑戰和契機。文章介紹了教師專業學習共同體的內涵、特征及作用，在此基礎上分析了目前我國高校教師專業學習共同體在制度、文化、意識等方面所面臨的問題，并提出了相應的構建策略。

[關鍵詞]專業學習共同體 "高校教師 "專業發展

[中圖分類號]G645 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2015）34-0054-03

隨著我國高等教育的飛速發展，高校教師隊伍也在持續擴大，高校教師的質量問題也由此引起全社會的關注。改善高校教師質量是提高高校教育質量和人才培養質量的關鍵因素，而傳統意義上的崗前培訓和師范教育已經遠遠不能滿足高校改革和高等教育質量提升的要求，因此，高校教師的專業發展已逐漸成為提升高等教育質量的核心。

一、高校教師專業發展的路徑轉向

高校教師專業發展是一個具有豐富內涵的概念，是一個以高校教師為主體的、動態的、主動發展的過程。從教師個體層面而言，它注重教師內在專業結構的完善、教學技能的提高、科學研究能力的提升、對本職業的熱愛及為社會服務意識的增強，以及終身學習意識的樹立和終身學習能力的完善。從高校教師專業發展的群體角度而言，它是指高校教師的職業發展能夠符合專業標準的要求，并得以不斷提高，從而達到高等教育目標，提升整體教育水平。

因此，傳統的僅僅試圖從外在教育體制層面提高高校教師素質的自上而下、由外而內的教師專業發展理念已經不能適應社會的需求，我們必須把教師對自身專業發展的意識和需求作為一個獨立的、不可或缺的因素予以考慮，并從學校組織發展和教師個體發展兩個方面來重新審視高校教師的專業發展，即把教師專業發展融入教師專業活動的大環境中來考察。正如托馬斯（Thomas）所指出的，“教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業個人主義’轉向‘學習共同體’，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧。”自20世紀90年代以來，國外許多研究者所做的相關研究和實踐已經取得了顯著的成績，也積累了許多寶貴的經驗。

從總體上來看，當前高校教師專業發展呈現出一種整體發展態勢，它注重教師專業發展的全面性以及教師自身發展與其成長發展環境的協調性，旨在為教師專業發展創造一個和諧的生態環境。這是一種嶄新的、更為全面、更為宏觀的視角，符合我國高等教育培養高質量人才的發展內涵。

二、高校教師專業學習共同體的內涵與特征剖析

在高等教育改革思路調整及教師專業發展路徑轉變的基礎上，教師專業學習共同體這種整體實踐模式應運而生。它將教師、學生和高校的發展統整為一個有機整體，以促進高校教師專業發展及提高高等教育質量作為目標，為當前高等教育改革和進一步發展提供了堅實的理論基礎和組織范式，并在此基礎上為我國高校教師專業發展提供了全新的環境支持和研究方向。

專業學習共同體這一概念起源于英美等西方發達國家，以學習型組織管理理念作為其理論基礎和支撐。斯貝克（Spceck）將學習共同體描述為一個全體參與者（包括專職教師、學生、領導者、其他員工、學生家長、以及學校、社區）之間持續的、積極的、動態的交流與合作過程，旨在提高校內學習質量和校外生活質量。在專業學習共同體中，每個參與者都是獨立而又完整的個體，并為共同學習負責，從而通過提高教師的專業水平來提升學生的全面素質。

霍德（Hord）還歸納了一個成功的專業學習共同體應該具備的五個特征，這五個特征包括：（1）共享和支持性的領導，即教師不再是學校行政管理者和決策的追隨者或執行者，而應該民主、平等地共享權利，共同決策，與管理者共同協作、共同努力。（2）共同的價值觀和愿景，即堅持不懈地提升學生學習，促進學生發展。共同愿景是全體成員共同向往的愿景，是全體成員共同奮斗的目標，是構建專業學習共同體的根本特征和基石，離開共同愿景，專業學習共同體就如同空中樓閣，就是空談。（3）共享的個人實踐，即成員教師之間共同探討教學問題，共同設計科學合理的教學活動，并進入彼此課堂互相觀察，互相點評，彼此鼓勵，從而共享知識和實踐，最終提升學生學習。（4）共同的學習和應用，即共同體中所有成員通過協作方式，共同分享信息，共同制訂計劃，并最終把這種共同學習的成果在工作實踐中加以應用，從而進一步有意識地促進共同愿景的實現。（5）支持性條件，即學校支持教師專業學習共同體的物質性條件和人文條件。物質性條件包括結構性的客觀條件，比如為共同體參與者創造交流、共同學習、制訂計劃、制定決策、解決問題的機會和場所。人文條件包括共同體參與者對終身學習理念的向往和主觀能動性，以及對共同體其他參與者所提反饋意見的態度等。同時，學校管理者與相應機構的支持、共同體參與者之間的信任、溝通和協作都對教師專業學習共同體的發展發揮著積極作用。

三、高校教師專業學習共同體建立的障礙因素分析

我國高校教師專業學習共同體的構建已經初顯成效，但尚未形成系統、完整的體系，而且在具體的實踐過程中仍然存在一些阻礙因素：

1.未能真正做到“以學生為本”。促進學生的全面健康發展是我國高等教育的終極目標和根本所在，同時也是高校教師專業發展的基本方向和動力所在。然而，目前我國高校教師專業學習共同體的構建和發展過多考慮教師的專業發展需求，卻很少將學生加入其中;或是從教師的角度而不是從學生自身的角度考慮學生的問題，從而導致教師的專業發展不能合理充分地運用到學生的發展過程中，最終導致教師專業學習共同體的發展迷失方向。

2.教師合作文化缺失，難以形成共同愿景。合作是教師專業學習共同體全體參與者應該具備的基本意識，然而，在我國的高校教師專業學習共同體中，合作意識卻沒有達到相應的要求。這首先是因為教師之間的競爭和利益沖突對他們的合作與交流產生極為消極的影響。同時，有些教師認為自己有足夠的經驗和能力，不屑于向他人學習，或者不愿與他人分享自己的知識和經驗，抑或有所保留。這種狹隘的教師個人主義或教師專業發展觀勢必對教師間的合作交流造成障礙，或是降低合作交流的效率，從而阻礙共同愿景的形成。

3.行政化傾向嚴重，教師授權意識缺失。教師授權包括教師參與學校決策和促進自身專業發展兩個方面，是指教師不僅要有信心接受學校管理者授予的權力，還要以負責任的態度擔負起授權同時所帶來的責任。適度的教師授權是衡量教師專業水平發展程度的一個重要標準，可以激發教師的責任感和創造性，促進教師的專業發展。而在我國的高等教育中，廣大教師普遍缺乏這種授權意識，這主要是因為：首先，學校領導懼怕分權給教師，害怕自己的領導地位和行政權力會因此喪失;其次，教師普遍缺乏承擔責任的勇氣和接受管理者授權這一挑戰的信心，只是在被動地執行政策或應付改革。長此以往，高校內很難形成構建教師專業學習共同體的氛圍，而廣大教師的積極性和創建性也很難調動。

四、高校教師專業學習共同體的構建路徑分析

1.貫徹“以學生為本”的理念，擴大共同體參與者的范疇。堅持“以學生為本”應該是教育事業秉承的宗旨，所以要構建有效的高校教師專業學習共同體，我們不僅要考慮作為核心群體的廣大教師，還要充分重視學生的參與過程。這樣才能做到真正從學生的切身利益出發，從而確保教師專業發展的方向，實現真正意義上的教師專業發展。

除了教師、教育專家以及學生的參與，高校教師專業學習共同體參與者還應該包括學校領導者、學生家長、心理專家、醫護人員，以及高校、教育研究機構等。這樣，共同體中探討問題就不會僅局限于教育理論問題或教學實踐問題，各種觀點和各方面的專業知識都會得到有機整合，產生新的知識和新的力量。因此，擴大高校教師專業學習共同體參與者的范疇能夠增強共同體內部的向心力，提高共同體的效率，對學生的全面健康發展、教師自身的專業發展，以及學校變革都將產生不容低估的推動作用。

2.構建教師專業學習共同體的共同愿景，創建合作型教師文化。在高校教師專業學習共同體中，共同愿景為共同體的發展指引了方向，將全體成員凝聚在一起，并朝著共同體的目標共同努力。因此，構建教師的共同意愿是高校教師專業學習共同體的前提。

為了構建和實現全體參與者的共同愿景，必須以合作和交流為核心，為合作型教師文化的形成創造必要條件和文化氛圍。首先，教師要消除自身的保守意識，淡化同行之間的競爭意識，培養終身學習的觀念，加強與他人的合作與交流，最終實現廣大教師群體受益的目標;其次，學校管理者與相關機構要積極組織形式多樣的教師團隊活動，開展教師合作技能的培訓和實踐，幫助教師培養合作意識和合作技能，從而創建高校教師專業學習共同體發展所必需的合作型教師文化。

3.增強授權意識，培養教師領導者。在高校教師專業學習共同體的構建過程中，學校領導者的分權意識和廣大教師的授權意識都起著至關重要的作用，有利于廣大教師以管理者或主人而不是執行者的身份參與學校活動，從而增強教師的主動性和創造性。因此，高校要為教師提供任務平臺，幫助其適應教師領導角色，也就是說，教師要承擔起學生學習的促進者、教師的幫助者、學習共同體的建構者、團隊合作者、學校參與者和家長引領者等多重角色。教師領導者的培養能充分調動教師的工作熱情，有助于促進教師自身專業發展。

在加強授權意識的同時，高校教師還要注重自身專業結構的完善和專業能力的提升，因為授權意識的增強同時意味著要提高對相應責任的承擔能力。教師專業水平的提高，有助于教師提出更合理的建議，幫助制定更恰當的決策，這是教師授權的發展動力和必然要求。

總之，構建教師專業學習共同體是促進高校教師專業發展、保障高等教育改革順利進行的必由之路。高等教師專業學習共同體的構建不是一項簡單的任務，而是一項系統工程，需要各個層面和全體參與者的配合和共同奮斗。

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