近十年英法美幼小銜接的“立體式”教育現(xiàn)狀

【摘 要】幼小銜接對于兒童發(fā)展有著重大影響。關于幼小銜接這一國際熱點話題，眾多學者分別從其理論、制度、實踐經(jīng)驗、實施現(xiàn)狀、存在問題及解決對策等方面進行了大量研究。本文簡要梳理了近十年英法美對于幼小銜接已經(jīng)實施的制度政策和具體實踐經(jīng)驗的研究，期待為我國幼小銜接下一步相關舉措提供有益啟示。

【關鍵詞】幼小銜接 實施狀況 制度政策 實踐經(jīng)驗

【中圖分類號】G53/57 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）28-0010-02

幼小銜接問題自80年代起一直是學前教育領域的重要話題之一。幼小銜接，在一些國家指兒童從家庭到公共教育機構(gòu)的過渡，而在另一些國家則特指從學前教育機構(gòu)到小學的過渡。西方發(fā)達國家早期的幼小銜接實踐關注兒童上小學需要的學術技能，如認識字母、辨認圖形和顏色、從1數(shù)到10等。但也有研究者認為，學校準備的措施中，社會和情感技能比學術技能更重要。幼小銜接對兒童行為、認知、社會情感及心理等方面的重要影響在英法美等國的一些研究結(jié)果中被普遍證實。

“幼小銜接”一詞主要用于闡述幼兒園和小學之間的銜接問題，并逐漸固定成為一個學前教育和初等教育過渡銜接的教育專業(yè)術語。由于不同的國家學制和入學年齡劃分，幼小銜接在不同國家有各自的具體含義，如英法美稱之為“入學準備期”或“學習準備期”。

一 英法美幼小銜接的“立體式”制度政策

20 世紀90年代以來，西方發(fā)達國家為促進幼小銜接，采取了一系列措施，其中頒布法令政策以保障幼小銜接的做法，成為教育改革巨大的推力。

由美國學前教育的發(fā)展歷程和聯(lián)邦政府相繼頒布的幼小銜接政策看，美國政府重視教育公平與教育質(zhì)量并重、幼小兩階段雙向性與多方面的銜接、加強學前教育研究使幼小銜接趨向科學化這三方面的實施，幼小銜接受到政府越來越多的關注。21世紀初美國聯(lián)邦政府頒布了《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）教育方案（2001）與《不讓一個兒童落后法》（No Child Left Behind Act），2003年簽署了《入學準備法案》（School Readiness Act of 2003）。這些法案明確要求促進和完善兒童的入學準備，使兒童認知、情感、社會性和身體都能得到發(fā)展。20世紀70年代美國已將學前一年教育納入公立教育體系，實現(xiàn)了公立學前一年教育的普及。

法國的中央集權教育管理體制，使基礎教育機構(gòu)得以保證兒童順利入學學習。法國初等教育的卓越表現(xiàn)，與其實現(xiàn)了學前教育和小學教育之間的全面銜接密切相關，其1989年頒布的《教育方針法》、1990年頒布的《幼兒園與小學運作組織法》、2005年頒布的《學校遠景計劃與發(fā)展方針法》（又稱《費雍法案》）成就了幼小銜接教育制度。20世紀90年代，在母育學校和小學中建立新的教學組織形式即所謂的“學習階段”成為法國教育改革的又一嘗試。這項改革把學前教育和小學教育合為一體，教學活動按學生的能力和水平，實行同分科、同水平分組教學。法國的幼小銜接在完備的教育法律體系支持與保障下，既體現(xiàn)出合理的層次性，又具有良好的過渡性和連貫性。

為使每個兒童都有良好的開端，旨在通過政府的一系列措施提升兒童的教育質(zhì)量，英國政府出臺了“確保開端計劃”，積極保障兒童在社會情感、健康及學習等五方面的發(fā)展。在對英國80年代以來政府出臺的學前教育政策做梳理時發(fā)現(xiàn)，與幼小銜接相關的政策文件有1990年《蘭博爾特報告》（The Rumbold Report）、《每個孩子都重要》（Every Child Matters）、《國家保育方略》（The National ChildeareStrategy）、2000年《英國基礎教育（3～5歲）課程指南》（Curriculum Guidance For The Foundation Stage）、2004年《兒童法案》（Children Act 2004）及2006年《兒童保育法》（Childcare Act 2006）等。這些政策的頒布，將雙向、多層次性注入教育銜接過程中，在維護幼小銜接過程中教育公平的同時，著眼于兒童的可持續(xù)發(fā)展。

由此看出，學前教育事業(yè)的整體進步與政府在政策與財政方面的支持密不可分。近十年研究發(fā)現(xiàn)，早在20世紀英法美的幼小銜接就已經(jīng)形成一套完整的制度與規(guī)劃體系。政府教育資源分配較公平，投入設施較平均。英法美幼小銜接教育制度的層次性、公平性和連貫性，正是在如此完備的制度政策保障下才得以體現(xiàn)。

二 英法美幼小銜接的“立體式”實踐經(jīng)驗

從探討關于幼小銜接的理論基礎來看，不同理論為研究幼小銜接提供了不同的視角：生態(tài)理論強調(diào)個體所處背景之間的關系以及它們與兒童的相互作用，提示我們關注幼小銜接所處的背景，包括兒童、家庭、社區(qū)、不同類型的學校、文化；社會文化理論強調(diào)個體本身的參與和體驗，兒童通過參與活動，主動建構(gòu)幼小銜接，凸顯兒童主體性。20世紀90年代以來，許多西方發(fā)達國家在生態(tài)學模式的基礎上重新界定了幼小銜接，不再將其概念等同于發(fā)展學生需要的一系列入學技能。幼小銜接的概念不再聚焦于學習技能，而是關注學生的技能如何發(fā)展和變化。

在美國，幼小銜接圍繞兒童、教師和家長三方展開。日常生活中教師要通過角色扮演游戲幫助兒童盡早熟悉一年級的要求和作息制度，促進兒童教育銜接過程中個體的成熟和社會化。教師針對課程和兒童個體需要，采取多種途徑為兒童提供個性化的銜接措施。美國的幼兒園教師與一年級教師會圍繞課程的連貫性和兒童的個體發(fā)展進行會議討論，一年級教師會到幼兒園向兒童描述一年級的校園、課程情況。幼兒園也會提前帶領兒童拜訪未來的一年級教師，熟悉小學環(huán)境，了解小學要求和安排。幼兒園和學校鼓勵家長參與到兒童的銜接課程中去，通過選擇一些強調(diào)接納、促進合作的活動，幫助兒童熟識不同種族習俗，促進兒童與同伴更好地相處，幫助兒童向一年級過渡。

法國母育學校附設于小學中，學前教育和小學教育一體化，統(tǒng)一母育學校與小學的監(jiān)督視導工作，母育學校教師和小學教師接受同樣的培訓，倡導男教師加盟學前教育。法國母育學校與小學的課程綱要均由中央教育部制定，教育部會根據(jù)每年不同的教育需要制定相應的課程綱要。每所學校必須依據(jù)教育部的課程綱要擬定適合本學校的教學計劃，并要詳細說明學校的教育活動開展方法，學生學習能力的評價結(jié)果等。法國的教育系統(tǒng)將母育學校的最后一年和小學的前兩年稱為“學習階段2”。母育學校和小學的教師會共同工作，每周都要用一小時時間來研究每個階段兒童應達到的具體能力和水平，商討一致的教育方案。

英國政府認為，僅僅減低兒童面臨的危險是不夠的，貫徹“每位孩子都重要”這一理念，意味著要使每位兒童自身的潛能都能得到最大的發(fā)揮，使兒童形成良好的個性和積極的情感體驗，培養(yǎng)兒童的“情感智力”，為兒童將來的成功奠定基礎。為了更好地促進幼小銜接過程中兒童社會性及情感的發(fā)展，英國學校中實施了一系列“社會與情感學習”的計劃，如情感文學、情感智力、社會與情感方面的學習、應對技能等。其中“社會與情感方面的學習”在幼小銜接階段取得了很好的實施效果。

美國強調(diào)生態(tài)化理論范式，重視幼小環(huán)境、教師、教學方法的一致對接；法國幼小銜接側(cè)重幼小一體化，進程中銜接的課程設置結(jié)合本校特色具體開展；英國注重將學前一年和小學一年級的整合。英法美不僅從戰(zhàn)略上高度重視兒童的學校準備，頒發(fā)法令政策予以保障，而且在實踐中采取各種措施促進學校準備。尤其是從生態(tài)學角度界定幼小銜接，為促進幼小銜接進行了立體式的框架設計。這種立體式的框架包括水平方面和垂直方面的連續(xù)性。水平方面強調(diào)兒童同時經(jīng)歷的設施之間的過渡，如家庭、學校和鄰里之間的過渡。垂直的連續(xù)性強調(diào)學校和兒童互動的過渡。將幼兒園與小學整合成一個學習階段的“立體式”設計對幼小銜接的推進具有積極的作用，對我國幼小銜接有重要的啟示意義。

三 結(jié)束語

我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為兒童的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。”我國學前教育機構(gòu)、小學、家庭在幼小銜接方面也做了大量工作，但目前仍存在諸多問題，如幼小銜接以“小學化”模式為主、小學沒有真正參與幼小銜接工作等等。從英法美幼小銜接的過程中我們要意識到，幼小銜接不是認知能力的儲備，不是小學課程的提前，而是兒童心理、情感、社會交往等方面的準備。只有充分認識幼小銜接的內(nèi)涵，建立包括幼兒園、家庭、小學在內(nèi)的生態(tài)系統(tǒng)，提高師資素質(zhì)，才能幫助兒童做好幼小銜接，實現(xiàn)學前教育機構(gòu)與小學的自然過渡。

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〔責任編輯：林勁〕