基于神入理念的歷史人物評價教學策略探究

摘 要：新課程理念下的歷史與社會教學，不再僅僅追求知識的傳授，更注重學生個性化的思維過程。20世紀后期由英國傳入我國的“神入”理念，強調“主體進入客體之中去想象客體”，逐漸引起了學者和歷史教師的關注。本文以《評價李鴻章》為例，嘗試在教學實踐中運用“觀察歷史圖片”、“解讀文本材料”、“模擬歷史場景”等教學策略，“神入”歷史人物，激發學生思維，使學生認識到歷史人物的復雜性和歷史結論的暫時性，學會全面、客觀的評價歷史人物，尤其是一些功過兼有、有爭議的歷史人物。

關鍵詞：神入； 歷史人物； 教學實踐

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）01-052-003

一、問題的提出

“還歷史人物的本來面目”，這是歷史教學的天然功能之一，它指的是要實事求是地恢復被曲解、被遮蔽了的歷史人物的原貌。目前的初中歷史教學中，對歷史人物的評價主要存在以下現象：許多歷史真相，本來是清楚的，但由于各種原因被歪曲或遮蔽了；也有些歷史真相，就教材的編制而言，本來就是半明半暗或不大清楚的。運用“神入”理念，解讀歷史人物，一方面，可以讓學生盡可能觸摸歷史情境所表征的原初的生活世界，盡可能進入歷史人物的靈魂深處，去不斷地接近歷史人物的本真，盡可能的還歷史人物以本來面目；另一方面，可以使學生認識到歷史人物本身的復雜性，認識到歷史觀點是需要不斷修正和完善的，歷史結論具有暫時性的特點。使學生初步學會全面、客觀的評價歷史人物，尤其是一些功過兼有、有爭議的歷史人物。

本文結合補充設計的“評價李鴻章”（本課設計在八年級學生學完“匯入工業文明大潮的中國”之后，對中國近代相關歷史事件已有初步的認識和了解）一課的教學實踐，談談如何運用“神入”來解讀歷史人物。

二、“神入”概念解讀

“神入”（Empathy） 一詞從西方歷史教學界傳入我國，意思是指在歷史教學過程中，學生應置身于歷史發展的環境中去觀察歷史，站在歷史人物的立場上去研究歷史，從而把握歷史人物的思想、情感、信仰、動機和意圖等，并理解他們思想的發展變化，即“主體進入客體之中去想象客體”的研究活動。1

三、“神入”評價歷史人物教學具體操作策略

“神入”理念評價歷史人物，要求師生在教學中，走進歷史，“親歷”歷史事件，站在歷史人物的立場上，理解歷史人物，關懷歷史人物，這就是所謂的移情。它不僅能激發學生的興趣，發揮其主體作用，而且能使歷史人物的評價逐于公正、全面。本人在以下教學實踐中的操作思路如圖所示：

人教版初中歷史與社會教材“匯入工業文明大潮的中國”，講述的是近代中華民族一面英勇反抗外國侵略，一面反復思考“中國往何處去”，在選擇現代化道路的艱辛摸索中，逐漸匯入到工業文明的大潮中。2學習這段歷史，不得不提的一個人就是李鴻章，梁啟超先生曾經說過：李鴻章的歷史，就是晚清四十年的歷史。我們讀李鴻章，其實也是在讀晚清這個老大帝國的衰落與悲涼晚景。長期以來，對于李鴻章的評價，只論及他對內如何鎮壓太平天國革命，對外如何簽訂不平等條約，而對他的其他活動或避而不談，或語焉不詳。這往往會誤導后人一談起李鴻章就會把他與“賣國賊”聯系在一起，如何引導知識不深，閱歷尚淺的初中學生運用已掌握的歷史知識，對其進行全面客觀的評價，本人認為可以運用以下策略。

1.觀察歷史圖片，走近歷史人物，激發學習興趣

“神入”歷史，不是讓學生解讀歷史時，一味的死記硬背，而是面對豐富的語言文字、圖像材料等，能置身歷史的原貌中，產生非常接近“原時代”的概念。作為史料的歷史圖片，直觀表象、形象生動，能為“神入”歷史，“進入客體之中去想象客體”，設身處地地觀察歷史、理解歷史、探究歷史，提供“小切口”，它能“短平快”地引發興趣，激發想象，促進思考，從而比較準確地感悟歷史，從歷史學習中獲取樂趣和智慧。

導入環節教師呈現與“他”有關的四副歷史圖片：“猜猜他是誰？”

對歷史人物的評價，需根據其對歷史發展、社會進步在客觀上所起的推動或阻礙作用來予以肯定或否定，評價歷史人物離不開對與其相關的歷史事件和時代特征的解讀。導入教學中選取了李鴻章一生中最主要的四個歷史事件，引導學生透過歷史圖片神入，為之后評價李鴻章提供了其生活的時代背景：觀察圖片——文字解釋：“組建的淮軍成為清政府對太平天國作戰的主力”，可知“他”參與了清政府對太平天國運動的鎮壓，且曾組建過淮軍；通過觀察圖片二畫面中的船艦和畫外解釋，引導學生認識到“他”參與了近代的“洋務運動”；觀察圖片三紀念館墻上1894年的年份字樣，引導學生“他”與1894年近代的一場海戰有關；觀察圖片四清政府官員與外國使臣圍坐在一起，可能在簽訂某一個不平等條約……

2.解讀歷史材料“神入”歷史人物，提高歷史思維能力

近年來，歷史教學界越來越重視學生對于歷史資料的分析和比較，如果課堂上學生的活動只是囿于統編教材提供的史實和觀點之內，學生只能重復統編教材給出的固定事實和結論，那么學生的主體地位，思維能力和創新精神的培養，都無從體現。對于歷史學科來說中，學生的活動不僅僅體現于教師-學生的互動上，而且應該體現教師-教學文本-學生的互動上。教學文本并不僅僅限于教材，而應該包括所有進入教學活動的歷史材料。

2.1創設矛盾性問題情境，活躍思維空間。矛盾性問題情境可以激發學生的好奇心和探究愿望，通過引導學生解讀課前準備的預習材料，對歷史材料進行比較和分析“神入”歷史人物，提高學生的歷史思維能力。

教師呈現材料，學生進行小組合作探究：閱讀材料談談你認為李鴻章是“忠臣”還是“劊子手”？

材料一：1860年清政府在第二次鴉片戰爭中慘敗于英法侵略軍，清王朝確實岌岌可危：北方外國侵略者已將京師攻克，咸豐帝出逃熱河；南方“天京”久攻不克，太平天國聲勢仍然浩大，遠無“肅清”、“剿滅”跡象。清政府顯已內外交困，走投無路。

材料一：1862年4月的上海，春寒料峭。李鴻章帶領六千多名淮軍在黃浦江畔登陸。在同太平軍的作戰中，淮軍節節勝利，名聲大震，繼湘軍之后，中國近代史上又一支新軍崛起。

學生小組合作發表各自看法后，教師提示學生閱讀課前預習材料，李鴻章家世及教育狀況：其父李文安，自幼勤奮讀書，三十五歲得中舉人，年近四十時高中進士，由此奠定李家“始以科甲奮起，遂為廬郡望族”之基礎……造就出“一門兩代三進士”的輝煌家景……李夫人出身書香門第，“秉性淑慎，教子義方”。她經常教導兒子“致事報國”。李鴻章本名章銅，父親后改其名為鴻章，意在希望他成人后能“宏圖大展，文章經國”。李鴻章沒有辜負父親的殷殷期望，二十一歲考中舉人，二十四歲中了進士，成為當時安徽最年輕的翰林……（節選自《中興之臣還是賣國賊：原來李鴻章》）引導學生認識到：從李鴻章的出身和教育背景來看，他不可能在當時背叛清庭而投靠另一個“清庭”。李鴻章出身于官宦世家，李家是世受皇恩，因此李鴻章要竭盡全力救清于危難之中，鎮壓太平軍是他的“忠君”的表現，是由其階級立場決定的。

2.2鼓勵多種觀點的碰撞，提升思辨能力。白月橋先生認為“歷史思維的本質就是依據歷史資料，生動、完整、具體地再現逝去的歷史。”使自己的主觀認識能夠不斷的接近歷史真實，來反映歷史發展規律，為社會發展和人類進步提供借鑒，這是歷史思維的終極目標。

為了學生能在多種證據和觀點的碰撞中，主動解讀文本材料，真正走進歷史人物，教師在接下來的教學中設計了辯論環節：李鴻章是“中興之臣”還是“賣國賊”？首先教師播放視頻軍事講座海殤：“甲午戰爭與《馬關條約》”片段（包含甲午戰爭中日實力對比；春帆樓李鴻章遇刺等），然后指導學生小組合作解讀以下史料：

李鴻章所造就的近代中國“第一”：第一支完全由洋槍裝備的部隊、第一次公派留學生、第一家輪船航運企業輪船招商局、第一個海軍基地……

“海軍費絀，設備多不完，惟鴻章知之深。朝野皆不習外事，謂日本國小不足平，故全國主戰，獨鴻章深知其強盛，逆料中國海陸軍皆不可恃，故寧忍詬言和。朝臣爭劾鴻章誤國，樞臣日責鴻章，乃不得已而備戰。” ——《羅癭公歷史筆記輯》

1875年，清帝答應每年拿出四百萬兩作為海防軍費，但到了1877年，李鴻章總共才收到不到兩百萬兩。從1888年到1894年，清朝海軍沒有添置一艘新艦，而且“出于財政的原因，英國顧問在戰前建議買的兩艘戰艦變得竹籃打水，而這兩艘戰艦卻駛進了日本人的港口，其中有一艘叫‘吉野’號的，在后來的海戰中創下了前所未有的記錄”。 ——《劍橋晚清史》

“中國之敗全由不西化之故，非鴻章之過”。

——全體軍機大臣一份奏折

“將中國生計一網打盡”，“自古取之國，無此酷毒者。”

——譚嗣同

《辛丑條約》簽訂后，李鴻章在病榻上上奏朝廷：臣等伏查近數十年內，每有一次構釁，必多一次吃虧。上年事變之來尤為倉促，創深痛巨，薄海驚心。今議和已成，大局稍定，仍希朝廷堅持定見，外修和好，內圖富強，或可漸有轉機。 ——王樹增著《1901年》

面對日方提出的苛刻條件，中方只有“允”和“不允”兩種選擇，……李公一直磨到點燈時分，口干舌燥地要求再削減五千萬兩，實在達不到目的了，又說減少二千萬兩也行，最后甚至滿眼含淚向伊藤博文哀求……多少減一點兒，算送給我回國的路費吧……《馬關條約》簽訂后，李鴻章曾發誓“終身不履日地”。

——鳳凰衛視“《血色黃昏——李鴻章的洋務生涯》

“我辦了一輩子的事，練兵也，海軍也，都是紙糊的老虎，何嘗能實在放手辦理，不過勉強涂飾，虛有其表，不揭破，猶可敷衍一時……即有小小風雨，打成幾個窟籠，隨時補葺，亦可支吾對付……自然真相破露，不可收拾，但裱糊匠又何術能負其責？”

——李鴻章

以辯論賽的形式來展現小組合作的成果，不僅豐富了教學方式，提高了學生“神入”歷史的興趣和主動性，而且必然促使學生對史料進行深度閱讀，對多種證據和觀點進行比較歸類，形成個性化的思考，思辨能力得到提升。

3.模擬歷史場景，“神入”歷史人物，增強歷史情感體驗

“體驗”是一種綜合性的學習方式，是指師生利用相關的素材，通過復現、模擬等方式創設場景，近距離地感受歷史，從而調動情緒、情感，引發觀察和思考。3“神入”歷史人物，需借助于精神的溝通與感情的共鳴，它可以通過模擬歷史場景來“體驗”。為此，教師設置了以下兩個模擬場景：

場景一：教師用動情的語言講述“臨事方知一死難——一李鴻章的凄慘謝幕。

場景二：學生以小組為單位，根據自己對李鴻章的認識，自選一歷史場景進行角色扮演。

教師以講述故事的“神入”方式，引導學生“移情”于教師講述的歷史情境之中，使學生仿佛置身于100多年前風雨飄搖的晚清時代，設身處地地體會探究歷史人物的心境，使學生感到歷史并不是枯燥乏味的過去事實的陳列，而是活生生的；學生通過模擬歷史場景“神入”歷史人物，在體驗歷史人物時，把一個陌生的（或不太熟悉）、外在的、與己無關的遙遠的歷史人物變為熟悉的、可以與之交談的存在，并賦予了歷史人物以自己的獨特見解。而且借助于精神溝通與感情共鳴的“神入”方式，比干癟的文字說教更能達到教育效果。不過，值得注意的是，“神入”的教學雖然需要“情感”的介入，但它不是簡單的“同情心”，或情緒化的偏離，“神入”的“情感性”更依賴于理性的尊重和客觀感性地體驗。

4.借鑒前人經驗“跳出”歷史人物，初步學會“神入”評價

歷史認識不可能一次完成對歷史客體整體過程的認識，只能在特定的時空條件下，從局部和現象開始，逐步地接近與認識它，使歷史認識呈現出由局部到整體，由現象到本質的發展路徑。這其中每個局部、每個具體的歷史認識，只要是真實地反映特定歷史內容的，都具有真理性，都是歷史認識的相對真理。另外，在解讀歷史人物時，必然有一部分歷史現象是暫時沒被認識或暫時不可能被認識的，只有歷史認識的條件發生改變的時候，它才能得到修正補充和發展完善。從這個意義上講，任何對歷史人物的認識都是相對的、暫時的，不可能是絕對的、永恒的。因此，教師在本課的結尾部分呈現了不同國家，不同時期人物對李鴻章的不同評價：

知西來大勢，識外國文明，有卓越的眼光和敏捷的手腕。

——日本媒體評李鴻章

以文人來說，他是卓越的；以軍人來說，他在重要的戰役中為國家作了有價值的貢獻；以從政來說，他為這個地球上最古老、人口最多的國家的人民提供了公認的優良設施；以一個外交家來說，他的成就使他成為外交史上名列前茅的人。

——美國媒體評李鴻章

李鴻章為當時世界上四大偉人之首。

——美國總統格蘭特評李鴻章

“有些話題他不愿意觸及，但一旦不得不談，就表現出驚人的坦率……有這樣一個儀容偉岸、極富個性的人在身邊，作為一個女人，慈禧太后一定會更有安全感……”

——《李鴻章的生平與時代》英國大船商之妻立德夫人

“吾敬李鴻章之才，吾惜李鴻章之識，吾悲李鴻章之遇。”

——梁啟超

“中堂從佐治以來，無利不興，無弊不革，艱巨險阻，猶所不辭。” ——孫中山

“水淺而舟大也。” ——毛澤東

“神入”歷史，是觀點與論據之間的持續互動的過程，是一個現在與過去之間永無止境的問答交談的過程。“神入”歷史重在歷史地感知、體驗歷史，“跳出”歷史重在汲取歷史智慧和教訓。“神入”歷史，必須跳出“歷史”，必須認識到歷史結論是暫時的，對歷史人物的評價，雖已“蓋棺”但卻不可能“定論”。

四、結束語

“神入”理念的引入和“神入”策略運用，是歷史與社會教學價值和地位的回歸，它給歷史與社會教學帶來了很好的機會。我們并不奢望培養歷史學家，只希望學生能在飛揚的青春中留住思辨，在未來的歲月中思考著生活。我們相信，隨著歷史與社會教師歷史素養和教學水平的不斷提高，隨著學生對歷史知識和興趣的日漸濃厚和學習積極性的不斷提高，歷史與社會教學園地一定會成為一方引人注目的樂土。

參考文獻：

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[2]課程教材研究所主編.《歷史與社會》八年級下冊[M]北京：人民教育出版社，2003

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