語用，也需用得其所

摘 要：基于語用的語文教學，教學目標指向何處？實現語用的教學目標，有哪些需要注意的事項？除卻閱讀教學課堂體現語用，教師還應采取哪些配套措施？本文認為，語用的語文課堂教學目標應指向“得法”，語用的基礎是“涵泳文字”，語用的出路是“從課堂學習走向課程學習”。

關鍵詞：語用； 目標； 方法； 途徑

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）01-064-001

語文教學，需要立足語言教學這個中心，特別是加強語言的運用即“語用”，已越來越成為廣大專家和一線教師的共識。

專家指出，要扣住“培養語文能力（聽說讀寫），提高人文素養”兩個要點，從教學觀念到方法、策略進行“改革創新”，實現閱讀教學“美麗的轉身”。由“教教材”變成“用教材教”，由“教課文”變成“用課文學語言、用語言”。要由分析課文內容的教學，轉向以策略為導向的教學……實現觀念創新、內容創新、教學創新，這是相當長時間閱讀教學研究與改革的重點。

一、得法，閱讀教學的根本目標

教學目標的設定，是高效教學的首要保證。一堂課的教學，直至一門課的教學，都需要有一個明確的課程（課堂）目標。正確的課堂目標，應當立足“語用”來設定，指向“得法”；通過聽說讀寫的實踐活動，得讀寫之法。關照這樣的理念，國家義務教育課程標準實驗教科書蘇教版語文五年級上冊《師恩難忘》一文，該設定怎樣的教學目標呢？

按照傳統的做法，當然是通過朗讀課文，深刻領會田老師的教學藝術、對“我”的教誨之恩，領會“我”對教師的崇敬之情。延伸開去，再積累一些尊師重教方面的名言詩句、閱讀一些尊師重教的文章。這樣的閱讀教學，是一種“劇情消費式”的語文教學，合上書本，情緒消散，學生往往一無所得。

“得法”，“得讀寫之法”，應是語文學科的根本目標；閱讀教學，是為著引導學生掌握讀寫規律，教會學生學會讀寫。語文教學的不可替代性、學科價值，體現在它對語言現象、語言規律、語言方法的著重關注。教學設計，應以文本包含哪些特別的語言現象、包含哪些語言方法為目標；而非以文本內容本身為目標。

二、涵泳，語用的根基與途徑

葉圣陶有云：“課文無非是個例子。”于是，我們不難看到這樣的語用課堂：打著“語用”的旗號，分割文本，挑筋揀肉，拋卻語言學習“熟讀、內化、涵泳、體悟”的基本路徑。正確地傳達知識，不等于教學有效；教學，需溝通學科邏輯與心理邏輯。換言之，語用，必須建立在充分有效閱讀的基礎之上，而不能拋開符合語文邏輯和學習心理邏輯而單獨存在的寫法訓練。

教學《師恩難忘》一文，我從“恩”字入手，讓學生充分討論，究竟什么是“恩”。隨后，拋出這樣一個問題激疑：課文只是詳寫了田老師的一堂課、所講的一個故事，怎么就稱得上“恩”呢？學生在反復研讀、集體討論的基礎上，得出了這樣的結論：1.田老師的故事講得生動，時間、地點、人物、事件、前后經過等都具體詳細，讀來讓人身臨其境；2.故事把那首小詩巧妙地融合進去，讓人一讀就明白詩句的意思；3.故事還包含了一個深刻的道理，這個深刻的道理不露痕跡，讓人容易接受。這個層次的閱讀，讓學生從“如何把事例寫生動”的角度，深刻領會如何詳細敘事、巧妙敘事，對表達方法進行第一個層面的認知。然后，繼續深挖為什么稱得上“恩”這個問題，讓學生繼續閱讀文本，找出相應的原因。學生通過再讀文本，體會到“我”的表現，側面烘托了田老師故事講得生動有趣；繼而體會到概括的介紹和具體的事例相互印證、相映成趣。

從“恩”入手，為的是教學設計符合學生的認知心理邏輯，利用小學生的好奇心巧妙設疑，激發進一步的探究行為。從找原因入手，是為了符合語文學科邏輯，通過熟讀精思、涵泳文字、還原意象、體悟文本，繼而感受寫法的恰當與精妙。而這，才切實達到了本課教學的根本目的——學習表達的方法；也走對了進行“語用”的路子——立足語文學習的規律，用語文的方法，認識語文現象，解決語文的問題。顯然，若要用得出，需先讀得進、讀得充分、讀得深入、讀出文本應有之義。深入有效的讀，是語用的根基。

三、從課文學習走向課程學習，語文學習的最終出路

方法，從認識它，到熟知它，到掌握它，到熟練運用它，其中的歷程漫長而充滿變數。語文的方法尤其如此。因此，除了要根據文本特點設定目標，還要強調一課一得、循序漸進、螺旋上升。一種語言現象、一個表達方法，只有通過多個“相似塊”反復重疊、融合，才會更容易形成真正的積淀。否則，“語用”仍將難免流于形式。語用需要關注，語用需要回歸，語用需要凸顯，然而，愿望和方法不能劃等號，方法和效果也不能簡單劃等號，多方努力、多維力道，才可能成就真正的語用。高效的語文學習，勢必需要從課堂學習走向課程學習，從一篇走向多篇，做到精讀與多讀相結合、閱讀與表達相結合。這樣才可能將語用落到實處。

從綜合性學習的角度，我們當然可以引導學生認識數字詩，積累尊師名言詩句；而更重要的，應當是多閱讀幾篇以例寫人的文章，看看如何用具體的事例反映人物的特點，如何做到具體描寫與概括敘述相結合；基本掌握了這一方法，還要趁熱打鐵，及時運用這一方法，寫寫自己熟悉的人，在真切的歷練中提高、積淀。為此，在學完《師恩難忘》一文后，我引導學生課外閱讀配套的“閱讀空間”，含《華老師，你在哪兒？》《難忘的一課》等六篇選文。學生自讀前還布置閱讀提示：補充閱讀和課文有哪些相同的寫法？從這些寫法中你有什么收獲？并用一課時的時間，開了一節“專題讀書會”，將課外閱讀落到實處。隨后習作1的教學，學生有了對“用事例寫人”、“具體概況相結合”等的充分認知，因而很好地運用了這一表達方法。

我們在為一篇課文的教學方法煞費苦心時，卻往往忘記了一個基本事實，那就是，讀寫的能力不是教出來的，而是充分的語言實踐活動歷練出來的。試問，歷史長河中燦若晨星的文學大家，他們的語文老師是誰？他們的語文老師是如何煞費苦心教導他們的？可以斷言，超凡的語言能力真正的來源應是足量的語言實踐。

將語文教學的目標轉到“語用”上，將“語用”建立在充分“涵泳”語言材料的基礎之上和過程之中，將“用”的能力建立在大量讀寫綜合實踐之上和過程之中，語用才更容易用得其所。