從“關注教師”到“關注幼兒”

摘 要：在《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的引領下，幼兒園的園本研修內容、方式正悄然發生著根本性的變化。本文闡述了在《指南》背景下，幼兒園園本研修核心理念從關注“教師”向關注“幼兒”的轉變后，給幼兒園園本研修活動帶來的一系列行為意識上的改變。

關鍵詞：園本研修； 視野； 教師教學； 幼兒學習； 轉變

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）01-119-002

園本研修平臺，是每個幼兒園提升教師教學水平、促進教師自我成長的主要陣地。開展園本研修的過程，是落實教育理念、實現理論向行為轉化的過程。在以往的園本研修中，我們關注教師在實際教學中的困惑與難點、關注教師集體教學技能的推進與落實、關注教師教學結果的價值與成效。隨著《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的頒布與實施，我們的園本研修的核心理念開始轉變，“理解幼兒的學習方式和特點”、“關注幼兒學習與發展的整體性”、“尊重幼兒發展的個體差異”、“重視幼兒的學習品質”等《指南》中凸顯的尊重幼兒的要求，成為我們園本研修的核心，我們開始嘗試將原本以“關注教師發展”為主的園本研修的視野轉變為以“關注幼兒成長需求”為主。以下，是在《指南》背景下我園園本研修視野轉變過程中的幾點做法。

一、從“研究教師教學難點”轉變為“研究幼兒學習難點”

我們的教是為了幼兒的學而存在的，學的存在規定了教的存在。

轉變前：每次的園本研修，我們骨干教師憑借豐富的經驗，帶領全組教師對教學課程進行專業化的經驗預設，詳細地確定教學活動的目標定位、預設教學材料、教學環節，尤其是對教師如何把握每個教學活動中的重點和難點進行詳盡的分析和分解，預設多種教學策略來應對教學現場可能出現的狀況，并進行一一突破。但是，在現實課堂中卻帶來種種問題：課前預設的目標因為幼兒能力發展的差異達成度不高，幼兒與教學材料的互動僅僅停留在淺層擺弄，未能促進幼兒深入思維，教師的提問不是過難無法調動幼兒參與積極性，就是過淺無法促進幼兒思考、幼兒興趣不濃厚、注意力集中時間短等等……有效教學無從談起。

轉變后：隨著對《指南》的逐步理解，我們明白：有效教學要從尊重幼兒做起，教師的教學活動設計要從“我們認為孩子需要學習什么？（即教學難點）”向“我發現孩子的學習需要我支持什么？（即學習難點）”進行轉變。如我們在開展大班科學教學活動《有趣的木頭》前，教師嘗試通過親子調查表先期了解幼兒對于“木頭”這一自然物的已有經驗和知識興趣點。通過調查發現，幼兒對木頭的年輪、樹皮花紋、木花的形狀花紋、木屑與沙子的區別、木頭玩具是怎樣做出來的等等問題非常感興趣，在此基礎上教師進行幼兒學習難點分析，逐個突破設計了相關教學活動，如語言活動“大樹媽媽”、社會活動“我的香樟樹朋友”、科學活動“年輪”、美術活動“木屑畫”等等。這些活動的設計是教師在發現幼兒學習需求的基礎上進行的重點預設。當教師充分掌握了幼兒學習需求、抓住幼兒學習難點時，教師的教學活動設計也就不用那么挖空心思結果又脫離實際，教師也才能更好地實現教學過程的有效把握。

二、從“聚焦教師教學行為”轉變為“聚焦幼兒學習行為”

園本研修的有效，最終的體現是在每一個幼兒身上的，教師研究教學是為了實現幼兒發展為目的的，因此，每一個幼兒學習的成效才應該是有效教學關鍵。當我們把聚焦教師教學行為的目光聚焦到幼兒學習行為是否有效時，才能更清晰地分析和判斷教師的教學行為是否卓有成效。

轉變前：觀摩聽課，是園本研修的一個重要方式，在聽課研磨的過程中，實現教師教學行為的提升。在園本研修聽課成效考核中，我們發現，教師的聽課記錄呈現一定固有的模式：即始終關注教師的教學行為，關注上課教師的教學環節落實、教師的提問、教師的教學材料使用等等，這些成為記錄的重點。我們也一直認為這就是判斷有效教學的事實和依據。

我們對園內30位教師的聽課記錄進行分析，發現：①老師的課堂記錄以記錄教學環節和流程為主，基本沒有進行即時的點評、批注或者針對課堂問題的意見和建議的陳述；②以記錄教師提問為主，較少或只出現一部分幼兒的回答情況的記錄；③記錄呈現領域特點，比如觀摩科學課，老師會記錄實驗表格、觀摩音樂課，教師會進行簡單樂譜記錄等等，而對于幼兒的學習表現、生成問題缺乏整理和記錄。沒有幼兒發展的記錄，教師的活動組織得再風聲水起，我們始終無法判斷活動的價值和成效。

轉變后：為了進一步研究教學活動的價值和成效，我們在教研組中嘗試了“聚焦幼兒學習行為”為主題的研修活動，要求教師將聽課的目光聚焦到幼兒的學習行為上，園本研修的重點以分析教學活動中幼兒學習行為觀察記錄為主要內容，以此判斷幼兒在教學活動中的發展和成長。例如在大班年級開展關于“木頭”的課堂教學前，我們請配班老師用手機對組織教學的老師進行10分鐘的現場實錄，內容包括學習環境的創設、教師活動導入問題設計、幼兒與材料的互動過程。在集體教研活動中，將各班記錄的視頻資料進行現場播放，同時要求組內每位教師針對在視頻中幼兒的語言、動作等表現進行現場記錄，小組交流討論視頻中幼兒在學習活動中涉及的關鍵經驗，進而判斷不同幼兒的學習特點、了解幼兒什么時候發生學習、什么時候產生困惑，什么時候需要教師的幫助等等。如大1班開展的是鋸木頭的手工活動。在視頻中，一個胖墩墩的男孩子嘗試在地上、凳子上進行鋸木頭實驗，過程中不斷尋找木頭擺放的平衡點，通過不斷調整發現放在凳子上露出木頭一頭更方便鋸，在教師幫助下學習用腳踩住鋸木頭更方便又安全。整個活動對幼兒而言不但初步促進了平衡、空間擺放、手腳協調等知識技能的認知，也促進了幼兒學習中耐心、細致、鉆研等良好的學習品質的養成。通過實例觀察、集體研究的方法，教師的課堂觀察逐步從“關注教師”向“聚焦幼兒”轉變，教師的教學成效分析也逐步從“研究教師”向“研究幼兒”轉變。這一轉變，正逐步引領著教師組織更有價值的教學活動，也促進著教師自我教學能力的提升。

三、從“關注教師教學反思”轉化為“關注幼兒經驗建構”

園本研修中，教師是顯性的參與主體，研修的過程即教師對教學活動、教學行為的不斷思考、調整和修復的過程。研修的目的在于發展，顯性的是教師的發展，但是幼兒教育是以幼兒發展為終極目標的，只有幼兒發展了，我們教師才能得到更好的發展。因此，幼兒才是園本研修中更重要的主體。

轉變前：反思性教學研討是園本研修的重要內容。我們向老師提出要“做有效有質量的反思者”。為幫助教師成為有質量的反思者，我們常常會運用一些敘事性的問題、格式化的流程，幫助教師學習反思、學習研究。如：每次一課三研教學觀摩，我們從反思教學活動目標調整——反思教學環境創設——反思教學材料支持作用——教師教學策略觀察分析——反思師幼互動關系成效，力爭在反復的研磨提煉中尋找出教師與幼兒發展的癥結和生長點，重構有質量的教學行為。這樣的反思，教師們更多的是站在教師主體的位置上，反思的是教師主導教學行為的質量，雖然研究有方向、有目標，但脫離了幼兒本體的反思，有些隔靴搔癢的感覺，也不能給幼兒創造一個真正的優質教育。

轉變后：同樣的一課三研活動中，教師從反思教學行為轉化為關注幼兒本體的發展，關注幼兒在每次學習活動中知識建構的發展，關注幼兒在活動中問題的生成，關注幼兒前后經驗的鏈接等等。調整后的一課三研研修問題和研修流程，我們以反思教學中幼兒目標達成情況——反思幼兒在支持性環境中的材料互動情況——反思幼兒回應教師提問互動情況——反思幼兒經驗發展問題生成情況。在每一次的研討中，教師更關注幼兒知識結構的最近發展區，及時發現幼兒學習的需求，反思教學、改進課堂。更關注幼兒已有經驗、知識、能力的發展，更關注幼兒逐漸豐富起來的知識興趣點，幫助幼兒拓展學習思路、建構豐富的學習經驗和知識。如在上面談到的關于“木頭”的教學活動后，教師們單單記錄了幼兒感興趣的相關問題共計12個，涉及木頭基本特征的有：木頭上面的皮為什么有的是毛糙的，有的是光滑的？木塊上的花紋為什么有的是弧線的有的是直線的？為什么有的木頭顏色深有的顏色淡？為什么有的木頭有一股味道？為什么有的木頭重有的木頭輕等等問題；涉及木頭制作的有：木頭鋸下來的是什么？木屑能融化嗎？木梳是怎么做出來的？小凳子是怎么做出來的？怎么鋸更省力等等問題；還有涉及木頭沉浮、木頭生長等等相關知識。在園本研修中，教師們仔細分析了幼兒的興趣點和問題，進行了概念梳理和分類，形成了關于木頭的基本特征、關于木頭制品、關于木頭生長等等主題活動，規劃了“有趣的木頭”的課程網絡結構圖，通過課程的實踐和不斷地反思，動態地記錄幼兒關于“木頭”不斷生成的興趣點和問題，引發幼兒對“木頭”的新經驗，促進幼兒不斷深入研究、收獲知識。這種不斷反思幼兒經驗、不斷生成教學主題的園本研修活動，不僅僅幫助教師提升了教學技能、有效促進了教學質量，更使幼兒在成長的過程中收獲了豐厚的知識經驗。

《3-6歲兒童學習與發展指南》的實施，正不斷引領著我們園本研修方式的更新、不斷更新著我們園本研修的視野，在不斷更新和轉變中我們發現，有效教學行為始終應該關注的主體是幼兒，只有尊重幼兒的需求、樹立正確的兒童發展觀、不斷細致研究幼兒的個體行為，不斷探尋真正促進幼兒成長的有效教學方法，我們才能收獲更加有價值的教學行為，當有效的教學行為實施到教學活動中時，我們的課堂教學活動才更具有促進幼兒生命成長的意義。