學(xué)科知識、科學(xué)知識與深層教學(xué)

摘要：學(xué)科與科學(xué)、學(xué)科知識與科學(xué)知識的內(nèi)涵不同。學(xué)科知識有符號、邏輯、描述與解釋、意義與價值四個依次遞進的層級結(jié)構(gòu)，在學(xué)科教學(xué)中我們一般只關(guān)注前三個結(jié)構(gòu)層級，較少涉及學(xué)科知識的意義與價值。與科學(xué)知識相比，學(xué)科知識有鮮明的教育學(xué)立場，其生命性與主體性、過程性與生成性、發(fā)展性與文化性特征要求我們必須從質(zhì)疑與對話、建構(gòu)與生成以及挖掘?qū)W科知識的道德意義及文化價值等方面開展深層教學(xué)。

關(guān)鍵詞：學(xué)科;科學(xué);學(xué)科知識;科學(xué)知識;深層教學(xué)

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0003-05

從古至今，人們一直在研究教育教學(xué)的規(guī)律和方法，并努力尋求適合時代要求和學(xué)生發(fā)展需求的有效教學(xué)策略，卻較少地去研究我們從事教育教學(xué)活動的載體到底是什么。在這其中，有一些十分常見而又似是而非的概念或名詞迷霧般圍繞在教育工作者或研究者的周圍，比如“科學(xué)”與“學(xué)科”、“科學(xué)知識”與“學(xué)科知識”等等。筆者認為，把握這些概念的內(nèi)涵，析清它們之間的異同，有利于更深刻地理解教育的本質(zhì)，有利于更好地利用學(xué)科知識這個載體進行有效教學(xué)、深層教學(xué)。

一、“學(xué)科”與“科學(xué)”

查閱資料發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“科學(xué)”并沒有一個嚴格統(tǒng)一的界定。《辭海》（1997年版）認為，科學(xué)是“運用范疇、定理、定律等思維方式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系”。《現(xiàn)代漢語詞典》（第六版）認為，科學(xué)是“反映人們對自然、社會、思維等客觀規(guī)律的分科的知識體系”。也有文獻將“科學(xué)”定義為“建立在實踐基礎(chǔ)上，經(jīng)過實踐檢驗和嚴密邏輯論證的、關(guān)于客觀世界各種事物的本質(zhì)及運動規(guī)律的知識體系”。如此等等，不一而足。

關(guān)于學(xué)科，《漢語大詞典》（2003年普及本）認為：“學(xué)科是知識或?qū)W習(xí)的一門分科，尤指在學(xué)習(xí)制度中為了教學(xué)將之作為一個完整的部分進行安排。”這種解釋，與《辭海》（1997年版）中將“學(xué)科”定義為“教學(xué)科目的簡稱”實質(zhì)是一樣的。對教育工作者來說，可以將“學(xué)科”理解為“在學(xué)習(xí)機構(gòu)中提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的科學(xué)的分科”，如語文、數(shù)學(xué)、生物、化學(xué)等等。

從以上的概念界定中可以看出，“學(xué)科”與“科學(xué)”的內(nèi)涵有很大不同。首先，科學(xué)是一個涵蓋極廣的知識體系，而學(xué)科是這個知識體系中的一個分科或分支。其次，科學(xué)具有很強的客觀性，它反映的是自然現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的一種客觀存在，而學(xué)科則有所不同。由于學(xué)科是提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的分科，所以學(xué)科必須“因人而異”。第三，科學(xué)雖具有相對性，但仍然是真理，所以十分強調(diào)邏輯性、準確性和嚴密性，學(xué)科則不同，它必須要依據(jù)學(xué)習(xí)者的生理特征、心理特點、知識基礎(chǔ)和認知規(guī)律做出調(diào)整，具有漸進性，并不十分強調(diào)知識的嚴密和精確。第四，科學(xué)是經(jīng)過實踐檢驗和嚴密論證的結(jié)論，是成型的“物品”，而學(xué)科則具有過程性和生成性，是“跑道”，不是“終點”。

二、“學(xué)科知識”與“科學(xué)知識”

《辭海》并沒有將“科學(xué)知識”作為一個詞條收錄，相關(guān)文獻中也很難查到關(guān)于“科學(xué)知識”的定義。我們知道，知識是“人類認識的成果和結(jié)晶”，因此可以將“科學(xué)知識”定義為“人們對自然、社會、思維等客觀世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的認識的成果和結(jié)晶”，那么“學(xué)科知識”就可以理解為是“在學(xué)習(xí)機構(gòu)中提供給學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的分科的科學(xué)知識”。跟科學(xué)知識相比，顯然，學(xué)科知識具有鮮明的教育學(xué)立場，這是學(xué)科知識與科學(xué)知識的最大不同。一般來說，學(xué)科知識具有如下圖所示的四個由外到內(nèi)的層級結(jié)構(gòu)。

1.學(xué)科知識的表層結(jié)構(gòu)是“符號”

在學(xué)科知識的最表層，是承載知識的各種符號。學(xué)科知識這一人類認識的成果和結(jié)晶，是通過符號來表達的，符號所表征的是人類關(guān)于世界的認識所達到的程度或狀態(tài)，是關(guān)于自然、社會和思維等客觀世界的認識。[1]這種符號可以是文字和圖畫，也可以是言語和數(shù)碼等。符號是學(xué)科知識的最直觀、最淺層的構(gòu)成，是學(xué)科知識的“外衣”。

2.學(xué)科知識的淺層結(jié)構(gòu)是“邏輯”

學(xué)科知識中所有的符號，都代表著一系列反映客觀世界的本質(zhì)或規(guī)律的概念，構(gòu)成概念之間聯(lián)系所遵循的規(guī)則或方式就是邏輯關(guān)系。[2]學(xué)科知識的邏輯關(guān)系指向人們認識世界的方式，具體包括知識形成的邏輯思維過程和邏輯思維方式，即分析與綜合、歸納與演繹、分類與比較、抽象與概括等邏輯思維過程，以及定義、判斷、推理等邏輯思維方式。邏輯關(guān)系是學(xué)科知識體系構(gòu)建的橋梁和紐帶。

3.學(xué)科知識的中層結(jié)構(gòu)是“描述和解釋”

學(xué)科知識的中層結(jié)構(gòu)指的是知識的符號按照一定的規(guī)則和邏輯組織后形成的、對符號所代表的概念間關(guān)系的描述和解釋。但要指出的是，這種描述和解釋是傾向于學(xué)科知識體系內(nèi)部概念間關(guān)系的描述和解釋，一般不指向主觀世界，不對人的精神世界產(chǎn)生影響，比如數(shù)學(xué)、物理與哲學(xué)等學(xué)科知識體系，而且學(xué)科知識體系越是完善和專業(yè)化，這種符號結(jié)構(gòu)的獨立性就越強。

4.學(xué)科知識的深層結(jié)構(gòu)是“意義和價值”

學(xué)科知識的最深層結(jié)構(gòu)，是學(xué)科知識存在的意義和文化價值。作為人類認識結(jié)晶的學(xué)科知識，其存在的目的絕不僅僅只是解釋符號與概念間的關(guān)系，以及追求其本身的邏輯完美以及系統(tǒng)完善，而是必須再次回到人的主觀世界才具有存在的意義和價值。知識本身再完備，也不具有獨立的意義，知識的存在和完備，必須是為建構(gòu)人豐富的精神文化世界、為人類更好地存在于這個世界服務(wù)的，所以說學(xué)科知識具有促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，對人的情感、態(tài)度、價值觀乃至整個精神世界都具有重要啟迪作用。學(xué)科知識不是“倉庫”里立等可取的物品，而是在實踐和活動中可以通過感受和體驗逐步內(nèi)化的、螺旋式上升的精神和文化力量。學(xué)科知識的這種意義和價值是深藏于符號與邏輯、描述與解釋之中的最深層的結(jié)構(gòu)。

與學(xué)科知識相比，科學(xué)知識的內(nèi)部構(gòu)成更傾向于符號、邏輯、描述和解釋這三個部分，其更關(guān)注的是知識自身的完善和系統(tǒng)性，較少涉及知識的存在意義和文化價值，也就是較少涉及主觀世界中的“人”。傳統(tǒng)的知識觀認為，知識就是被放置在人類認識成果寶庫里的“物品”，是前人在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗、并且以符號形式保存下來的經(jīng)驗，是理性的“產(chǎn)品”。所以，知識總是外在于人的發(fā)展和成長過程，不會促成知識與人發(fā)展的“相遇”，它是一種定論、一種工具、一種固化的結(jié)果，是一種放之四海而皆準的真理（即便是相對真理）。也因此認為，知識是至高無上的，是可以通過傳授的手段直接灌輸給學(xué)生的，而且越多越好。這樣的知識觀極易導(dǎo)致教育上的知識本位主義、知識授受主義和知識功利主義。但是，以學(xué)科面目出現(xiàn)的科學(xué)知識，即學(xué)科知識則不同，其具有鮮明的教育學(xué)特質(zhì)，這個特質(zhì)是學(xué)科知識最根本的標志之一，因為對學(xué)習(xí)者而言，學(xué)科知識所涉及的絕不完全是“真理”的問題，而更應(yīng)該是“成長”的問題、“幸福”的問題。

三、“學(xué)科知識”的教育學(xué)特性

站在教育學(xué)的立場可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科知識具有生命性和主體性、過程性和生成性、發(fā)展性和文化性等鮮明特性，對這些特性的準確把握是學(xué)科深層教學(xué)的有力支撐。

1.學(xué)科知識的生命性和主體性

一切教育問題的根本出發(fā)點是人的生命成長，是學(xué)習(xí)者作為主體的人的發(fā)展需求，離開了人這個主體，學(xué)科知識的存在毫無意義。所以在學(xué)科知識教學(xué)中，是不能僅僅把知識當(dāng)作人類認識寶庫中庫存的“客觀物品”或“事實存在”來傳遞和授受的，學(xué)科知識作為為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的分科內(nèi)容，是避免不了與人的“相遇”和“碰撞”的。同時，以符號為表象的學(xué)科知識，在其“外衣”之下還隱藏有豐富的內(nèi)涵，它不是僵死的符號或符號系統(tǒng)，恰恰相反的是，它具有鮮活的生命特征，是蘊含著人的精神生長的知識生命體。

2.學(xué)科知識的過程性和生成性

對知識的單純占有，不是學(xué)科知識教學(xué)的目的和結(jié)果。學(xué)科知識的教學(xué)作為一種發(fā)展人、培養(yǎng)人的活動，是以過程的形式存在的，也是以過程的形式展開的，離開了過程就無法實現(xiàn)學(xué)科知識教學(xué)的預(yù)設(shè)目標。學(xué)科知識的習(xí)得結(jié)果，是師生在教學(xué)情境中圍繞知識主題進行相遇碰撞、交互作用而實現(xiàn)的過程性、生成性結(jié)果。因此學(xué)科知識教學(xué)的過程其實就是通過豐富多彩的學(xué)習(xí)及生活體驗，產(chǎn)生新的觀念，形成新的經(jīng)驗，建構(gòu)新的知識，生成新的意義的過程。

3.學(xué)科知識的發(fā)展性和文化性

德國著名教育家斯普朗格說，教育的最終目的是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感喚醒。所以教育是關(guān)乎人的境遇、精神追求與幸福生活的活動。教育的過程是教育的主體圍繞活動主題，在特定的情境中，在信息溝通、情感交融、思想交流的基礎(chǔ)上達成知識與技能、情感態(tài)度及價值觀由量變到質(zhì)變的飛躍過程。所以必須以動態(tài)、發(fā)展的眼光，從文化的角度來審視學(xué)科教學(xué)，時刻關(guān)注學(xué)科知識對學(xué)生發(fā)展的價值，賦予學(xué)科知識以文化力量和意義關(guān)懷，達成學(xué)科知識與人的精神契合，彰顯學(xué)科知識深層的文化魅力。

四、從“學(xué)科知識”的結(jié)構(gòu)和特性談學(xué)科深層教學(xué)

能否認識到學(xué)科知識區(qū)別于科學(xué)知識的教育學(xué)特質(zhì)，決定了學(xué)科知識教學(xué)所能達到的境界。學(xué)科知識的層級結(jié)構(gòu)以及區(qū)別于科學(xué)知識的教育學(xué)特質(zhì)，決定了學(xué)科教學(xué)必須超越符號、邏輯以及知識的描述和解釋，要深入挖掘知識存在的意義和文化價值，要追求符號、邏輯、描述與解釋以及意義與價值的完整與統(tǒng)一，這就是學(xué)科深層教學(xué)的含義。顯然，深層教學(xué)不是難度教學(xué)，不追求學(xué)科知識的難度與深度，而是從學(xué)科知識的層級結(jié)構(gòu)而言，知識教學(xué)不應(yīng)只停留在符號的層級，也不應(yīng)停留在邏輯以及描述與解釋的層級，而應(yīng)該探尋內(nèi)隱于知識最深層的意義與文化價值，使學(xué)科教學(xué)更具豐富內(nèi)涵，更具教學(xué)品質(zhì)，實現(xiàn)真正意義上的有效教學(xué)。

1.學(xué)科深層教學(xué)必須倡導(dǎo)“對話”與“質(zhì)疑”

學(xué)科知識的生命性與主體性表明，學(xué)習(xí)者是一個個具有同化與順應(yīng)、反思與成長特性的鮮活的個體，學(xué)科知識的內(nèi)容及呈現(xiàn)方式也必須根據(jù)時代的變遷及學(xué)習(xí)者的需求及時做出調(diào)整，所以學(xué)科深層教學(xué)必須倡導(dǎo)“對話”與“質(zhì)疑”。

周先進認為，新課程改革的課程觀就是基于對話的經(jīng)驗。[3]古希臘時期的“思辨”與“追問”也是一種對話。對話一般分為三類：一是人與文本的對話，包括教師與文本、學(xué)生與文本的對話;二是師生對話，包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的對話;三是自我對話，指的是學(xué)習(xí)主體自身的經(jīng)驗與外在世界的碰撞及反思。[4]在對話的過程中，教師、學(xué)生、文本的地位應(yīng)該是平等的，這是能否真正實施對話教學(xué)的前提。但遺憾的是，在當(dāng)今的教育中這是很難實現(xiàn)的現(xiàn)實。受傳統(tǒng)知識觀及教學(xué)觀的影響，在人與文本的對話中，文本往往占據(jù)毋庸置疑的崇高地位;在師生對話中，教師往往成為真理的權(quán)威詮釋者;在自我對話中，人往往會在外在世界中迷失自我……在對話中唯有平等，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生才會大膽質(zhì)疑，勇于探究，樂于實踐。沒有平等，便沒有質(zhì)疑;沒有質(zhì)疑，便沒有對話。質(zhì)疑應(yīng)貫穿于學(xué)科教學(xué)對話的每一個環(huán)節(jié)。

對學(xué)習(xí)者而言，一切知識都是可研討、可質(zhì)詢、可分析、可批判的對象，學(xué)科知識更是如此。只有通過質(zhì)疑與對話，學(xué)科知識鮮活的生命特征和主體特征才能得以充分體現(xiàn)，學(xué)科知識的教學(xué)才能體現(xiàn)出其深層教育價值。

2.學(xué)科深層教學(xué)必須注重“建構(gòu)”與“生成”

學(xué)科知識的過程性及生成性特征決定了必須以建構(gòu)主義理論為支撐開展深層教學(xué)。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生在一定的社會文化背景下，借助人際合作而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情境”、“合作”、“對話”、“意義建構(gòu)”是其四大要素，其教學(xué)流程一般分為創(chuàng)設(shè)情境、自主探究、合作學(xué)習(xí)、交流評價、課堂反饋等五個環(huán)節(jié)。因此建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的深層教學(xué)就應(yīng)以學(xué)生為中心，教師作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者，利用情境、合作、對話等要素，充分發(fā)揮學(xué)生主動性、積極性和創(chuàng)造性，以實現(xiàn)建構(gòu)學(xué)科知識意義的最終目的。在這其中，學(xué)生不是知識的被動接受者，而是學(xué)科知識的主動意義建構(gòu)者;教師不是學(xué)科知識的權(quán)威詮釋者，而應(yīng)擔(dān)當(dāng)組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進者的角色;教材不再是供傳授的知識內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象;多媒體也不僅是教師傳授學(xué)科知識的手段和方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境，促進建構(gòu)與生成的認知工具。

在這種學(xué)科教學(xué)模式中，建構(gòu)的指向是明確的，即課前教學(xué)目標預(yù)設(shè)的達成，但知識建構(gòu)的過程必然也是動態(tài)生成的過程。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對文本的尊重，生成體現(xiàn)對學(xué)生的尊重;預(yù)設(shè)體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的計劃性與嚴密性，生成體現(xiàn)教學(xué)的開放性和動態(tài)性。預(yù)設(shè)和生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。但能否及時捕捉時機，生成資源，往往取決于教師的智慧、經(jīng)驗、機智以及人文素養(yǎng)。因此教師首先要在尊重學(xué)生的前提下以積極的態(tài)度對待課堂的“學(xué)習(xí)偶發(fā)事件”;其次要善于捕捉課堂火花，靈活應(yīng)對動態(tài)生成，以促成意料之外的精彩;另外在設(shè)計教學(xué)方案時也要善于“留白”，預(yù)設(shè)“生成”，并在課堂上巧妙引導(dǎo)預(yù)設(shè)“生成”的生成。[5]

3.學(xué)科深層教學(xué)必須凸顯學(xué)科知識的“道德力量”和“文化價值”

學(xué)科知識的發(fā)展性與文化性表明，學(xué)科教師不能以狹隘的眼光就知識論知識，而要彰顯學(xué)科知識的文化涵義及道德內(nèi)蘊，一切以學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展為目的組織教學(xué)，所以學(xué)科深層教學(xué)必須凸顯知識的“道德力量”和“文化價值”。

南京師范大學(xué)教授孫彩平指出，學(xué)科教學(xué)的文化和道德任務(wù)，不是必須通過額外添加一些文化和道德因素才能進行的，其最大的文化和道德資源，就是學(xué)科知識本身。[6]我們一般傾向于將學(xué)科知識的教學(xué)認為只是智育的過程，這表明，我們對學(xué)科知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)的認識僅僅停留在第三個層級，即描述和解釋的層面上，沒有實現(xiàn)對學(xué)科知識深層結(jié)構(gòu)——存在意義和文化價值的認識和挖掘。所以學(xué)科深層教學(xué)應(yīng)特別注重生活體驗及自我回歸。其中，體驗就是學(xué)習(xí)者通過情感、態(tài)度、意志、信念、認知等因素與學(xué)科知識進行溝通、交融和碰撞，激發(fā)對學(xué)科知識意義和價值的追問和感悟;回歸指的是將學(xué)習(xí)的意義和目的指向自我，通過與環(huán)境、他人、文化的反思性相互作用形成自我，使學(xué)生不僅能理解知識的符號、邏輯、描述和解釋，更能創(chuàng)生知識的個人意義和文化價值，實現(xiàn)知識意義和價值的多種可能性。

比如在最初學(xué)習(xí)“時間”概念的時候，我們往往會講1小時等于60分鐘，1分鐘等于60秒，要求學(xué)生記住這樣的換算公式，并學(xué)會認識鐘表上的時間等，但這只是在時間概念的淺層上開展的教學(xué)。再進一步，教師要引導(dǎo)學(xué)生去體驗和感覺1小時、1分鐘、1秒鐘有多長以及1節(jié)課有多長時間、1個課間是多長時間、唱一首歌要多長時間等等。而最深層次的教學(xué)應(yīng)該是讓學(xué)生去感悟1小時、1分鐘可以做多少事情、可以有多少收獲、可以產(chǎn)生多大的變化、可以改變多少事物等等，這樣，就賦予了時間這個概念以生命意義，時間因而也具有了價值的意義。再比如函數(shù)f=xy（x+y=1），我們知道當(dāng)x=y=0.5時，f有最大值，這里面也隱含有中西方古代哲學(xué)中的中庸之道的文化思想——當(dāng)一個系統(tǒng)的總量恒定時，只有其中的變量達到不偏不倚的時候，這個系統(tǒng)才會達到最佳狀態(tài)。[7]還有，在化學(xué)學(xué)科中的“動態(tài)平衡”、生物學(xué)科中的“自組織”、物理學(xué)科中的“守恒思想”等知識中都存有豐富的文化意蘊以及能影響學(xué)生宇宙觀、生命觀、價值觀的深層因素。

杜威指出，“自然科學(xué)的教學(xué)可能流于一套形式上的技術(shù)的練習(xí)，這種情況是千真萬確的。如果在教學(xué)中把有關(guān)世界的知識作為目的本身，就會發(fā)生這種情況。但是，這樣的自然科學(xué)教學(xué)不能使學(xué)生獲得文化，并不證明自然知識和人文主義事業(yè)是對立的，而是證明教育的態(tài)度是錯誤的。”在教學(xué)實際中，我們往往把學(xué)科教學(xué)當(dāng)作學(xué)科知識傳播的陣地，把傳播學(xué)科知識的結(jié)論當(dāng)作是教育的最終目的，較少地去挖掘?qū)W科知識深層的存在意義和文化價值，較少地去過問學(xué)科知識的道德力量和人的精神需求。這樣的學(xué)科教學(xué)看似讓學(xué)生增長了知識，但無疑淪為學(xué)科知識淺層意義的灌輸過程，或?qū)W科技能的強化訓(xùn)練過程。只有把握學(xué)科知識的層級結(jié)構(gòu)，明確學(xué)科知識的存在意義及文化價值，深刻理解學(xué)科知識的生命性和主體性、過程性和生成性、發(fā)展性和文化性，學(xué)科深層教學(xué)才能成為可能，學(xué)科教學(xué)才真正具有存在的價值。

參考文獻：

[1][2]郭元祥.知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）.

[3]周先進.新課程改革的課程觀是什么[J].天中學(xué)刊，2008（3）.

[4]呂朝陽.后現(xiàn)代課程觀對新課改下課堂教學(xué)的影響[J].教育研究與評論，2009（1）.

[5]呂朝陽.后現(xiàn)代課程觀下的中學(xué)物理課堂教學(xué)[J].物理通報，2007（11）.

[6]孫彩平，蔣海暉.知識的道德意義——兼論學(xué)科教學(xué)中道德意義的挖掘[J].中小學(xué)德育，2012（10）.

[7]孫彩平，王惠穎.全面發(fā)展與深層發(fā)展——讓學(xué)科教學(xué)成為文化與意義的獲得過程[J].人民教育，2013（23）.

責(zé)任編輯：楊孝如

Discipline Knowledge， Science Knowledge

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China

Discipline Knowledge， Science Knowledge and Deep Instruction

LYU Zhao-yang

（Jiangsu Qianhuang Senior High School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Discipline and science differ from each other in connotation， and it is true of discipline knowledge and science knowledge. Discipline knowledge has four gradual levels of structure： sign， logic， description and explanation， and significance and value， while in daily teaching practice teachers only focus on the internal structure of the first three levels without concerning the significance and value of discipline knowledge. Compared with science knowledge， discipline knowledge has its distinctly pedagogical stance， whose natures of life and subjectivity， process and generation， development and culture require that we implement deep instruction from such aspects as questioning and dialogue， construction and generation， and tapping the moral significance and cultural values of discipline knowledge.

Key words： discipline; science; discipline knowledge; science knowledge; deep instruction