淺談“語言符號”與“生活體驗”耦合的策略

摘要：現行語文教學的符號化傾向日益突出，導致學生蛻變成缺乏人文精神的“器具人”和缺乏生活體驗的“理性人”。提倡實施“兼容式教學”：不光要傳授概念性知識，而且要注重生活體驗的積累。通過采取“冰山潛藏”、“子宮孕育”、“嫁接移植”、“灌樁升高”、“日后反芻”等策略，培養知行合一的和諧人，逐步使語文教育走上以價值理性為取向、以服務社會為軸心的健康軌道。

關鍵詞：小學語文;語言符號;生活體驗;耦合策略;范式轉型

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）02-0110-03

受功利主義和班級授課制的影響，現行的語文教學幾乎在純符號的世界里兜圈子，與現實生活漸行漸遠。這種符號式的教育具有很濃的工具理性色彩，導致學生畸形發展：所學知識對外不能接通多彩的生活，對內不能進入心靈深處，不能將知識轉化成自己內心認同的價值觀和改造客觀世界的熱情，逐步蛻變成缺乏人文精神的“器具人”和缺乏生活體驗的“理性人”。針對“符號暴力”壓制人的精神的狀況，許多學者呼吁教育要注重生活經驗的積累，打通書本世界與生活世界之間的壁壘。誠如華東師范大學教授鐘啟泉先生所言：“既不能無視兒童已有的知識體系與經驗，單向地灌輸知識;也不能走向輕視概念性知識、無視知識結構化的體驗主義教育。”[1]下面，筆者就語文教學中“語言符號”與“生活體驗”耦合策略來略陳己見：

一、“冰山潛藏”策略——儲備生活體驗，以備匹配性鏈接

冰山浮出水面的只有八分之一，水下潛藏的部分竟然是水上浮現部分的7倍！與之相似，對一個和諧發展的人來講，人的生活體驗之于符號認知猶如冰山潛藏部分之于外顯部分。人的生活經驗不僅能夠驗證、支撐符號認知，而且具有催生、孵化顯性知識的作用。有經驗支撐的認知能持久地留存在頭腦中;相反，沒有經驗依托的認知并不能真正被心靈所認同、接納。生活體驗、人生閱歷乃是人生底蘊之所在，底蘊越豐厚，建筑于其上的認知越牢靠。我們要鼓勵學生不光要“讀萬卷書”，而且要“行萬里路”，充分利用節假日游歷祖國的名山大川、名勝古跡，到博覽會、展覽廳、紀念館、科技館等，了解社會事件、歷史掌故、科技成果等;要走街入巷、進村入戶，了解城鄉人民的實際生活;到田間地頭、碼頭、車站、商場參加實踐活動……在不斷的踐履中增知益智，獲得真切的感受。在日常生活中，我們還要注意抓住稍縱即逝的景觀引導學生觀察，例如突然飛降的冰雹、天上籠罩的陰云、遮天蔽日的沙塵等。人的經驗、體驗中，有許多是不可言說的緘默性知識，有的則是能夠言說的可外顯知識。“緘默性知識像霧一樣彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵;而顯性知識則像粒子一樣離散地存在于意識活動中，像網絡一樣把認識之網提擎起來。”[2]緘默性的知識盡管不能以規則的形式加以傳遞，但是它能在人的深層意識里促進多種知識的融通，為可言說的知識提供全息性的廣闊背景。生活經驗中的可言說知識往往以簡約的表象方式儲存在人的頭腦之中，在日后的某些情境之中被喚醒、激活，為人的言語實踐提供依托。語文教學中，倘若需要相關的經驗作佐證，只需由文字符號出發，調遣儲備的表象，激活沉睡的生活體驗，文字符號就會與相關的經驗聯結起來。

二、“子宮孕育”策略——在經驗中生長，在境域中發現

在《民主主義與教育》一書中，杜威十分明確地寫道：“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關于怎樣做的知識;……應該認識到，自然的發展進程總是從包含著從做中學的那些情境開始。”[3]杜威十分重視從經驗中生長知識。語文教學可以將其視為一條重要的教學方式。教材中的有些內容非常抽象，我們不妨從“生活體驗”入手，引導學生在特定的境域中自主探索、自主發現，這樣可以將抽象的符號具體化、形象化、情景化。我們引導學生體驗的生活境域是經過選擇或者改造的特定境域，這種境域就像孕育胎兒的子宮一樣，為學生在實踐中發現知識這種演練活動提供適宜的條件。這種“境域”有兩點要求：一是有一定的空間范圍。它是經過選擇的特定的境域。我們一般首選現實中的一定范圍內的真實情境，讓學生在“真槍實彈”中發現新知;或者創設模擬的情境，引導學生在“準真實”的情境中孕育新知。二是含有一定的智力因素。提供給學生體驗生活的境遇必須與所教的知識有很強的關聯性，所講的知識既寓于生活之中，又便于從生活中剝離出來。在教師的啟發下，學生通過緊張的腦力勞動，能夠從“境域”中發現所教的新知，再現知識發生的過程，能夠將知識、智慧從“指尖上”轉移到“心靈上”，繼而轉移到“舌尖上”，最終實現三者的自如互通。在學生自主研究、發現的過程中，評價至關重要，教師應該以評代導，拋疑促思，不斷培養學生濃烈的求知欲，以求知的欲望、任務的完成為驅動，引導學生在“行”中思，在“做”中學，從而將“勞力”和“勞心”結合起來。

三、“嫁接移植”策略——遷移類似經驗、假借他人經驗

個體的經驗分為兩類：一是直接經驗，二是間接經驗。前者包含著親歷獲得的體驗，印象較為深刻;后者移植的是他人的經驗，獲得的是結論性的知識。在學習的過程中，不必要也不可能讓所有的知識都經學習主體親身體驗，很多知識的學習，往往先接受文字符號，然后間接地接通類似的經驗，通過比照、類推、想象的方法彌補自己經驗的不足。通常有三種移植方式：一是移植自己類似的經驗。教學中，學習者接觸到某種場景會喚起聯想，想起自己類似的或相關聯的經驗，繼而產生由此及彼的推想。二是移植他人的真實經驗。在同一個學習群體中，每個人的生活體驗各不相同，個體之間的體驗差異是寶貴的資源。教學中，我們要充分利用并放大體驗較深者的經驗，讓他們講述自己的感受，他人特別是同伴的經驗能夠使傾聽者通過想象而感同身受。三是觀看相關的影像資料。語文教材中許多內容描寫的是異國風情、極地奇觀等，我們很難到實地去觀察，可以通過影視作品獲得身臨其境的感受。

四、“灌樁升高”策略——知行反復交替，在交替中實現交融

無論是人類的認識還是個體的學習，都是“實踐”與“認識”反復交替、不斷上升以至無窮的過程。“認識運動的無限發展指的是人們對客觀過程及其推移的認識也必然是無休止的，‘實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮’。”[4]在語文教學中，我們將“知”與“行”交替進行：“知→行→知……”或者“行→知→行……”，有時“知”領先一步（如看了“小種植”方面的文字、圖片資料后就嘗試種植——認知引領行為），有時“行”走在前面（如在種植過程中發現植物生長規律，就通過書本、網絡探究奧秘或者撰寫觀察日記——踐行催生認知）。總體來說，“知”與“行”大致是雙線并進、不時交匯的。在認知的前提下參與實踐，能夠減少實踐的盲目性，使得實踐充滿理性。在實踐的基礎上發現新的知識，能使知識獲得穩固的根基，而且能驗證或修正既往獲得的知識。大家對建筑工地上工人師傅的“灌樁”或許并不感到陌生，認知和踐行之間的依賴關系猶如鋼筋和水泥、黃沙、石子的關系，鋼筋靠水泥、黃沙、石子的凝固得以穩固，水泥、黃沙、石子的增高和穩固又反過來依賴于鋼筋的不斷加長。可見，“知”與“行”唇齒相依、相得益彰，在反復交替中不斷實現著雙向的確證、融合、促進。

五、“日后反芻”策略——先學習文字符號，待以后體悟

學齡前兒童和小學低年級兒童以機械識記為主，在教學的影響下，兒童的這種記憶狀況逐步發生著變化，意義識記的能力隨著知識的增長和理解能力的提高而逐步發展起來。心理學研究表明：機械識記的比例一年級學生為72%，四年級學生為56%，六年級學生占55%，九年級學生占17%。[5]可以看出機械識記是兒童記憶的優勢方式，是兒童的“看家本領”，在人的一生中幾乎唯有在這個時段的機械識記讓人終生難忘！假如錯過了童年這個寶貴時段，之后無論怎樣學習都難以彌補和趕上，這就是所謂的“童子功”！“少年讀書如刀刻，中年讀書如研墨，老年讀書如云煙”講的就是這個道理。從這個角度來看，我們應強化兒童對經典佳作的誦讀和背誦，沒有必要過分強調認知和體驗的對稱性、同步性，否則我們就會陷入教學的機械主義泥淖，耽誤了學生巨大潛能的挖掘。我們應該警惕：不能在“回歸生活”的呼聲中，忘記了符號認知的價值！人類區別于且高于動物的一個重要特質，就是思維的符號化。維果茨基認為，符號化思維“使頭腦擺脫了不必要的負擔和約束”，“它避免了一切不必要的思想而采取了最為經濟的思維方式”。[6]我們不妨利用孩子記憶的黃金時光，把一些經典佳作牢牢地刻在孩子的腦海里，暫時不要求學生參加相關體驗（事實上有的文字符號需要用一生去體悟，不同的人生階段獲得的感受是不同的）。隨著心智的成熟，這些幼時積淀到生命深處的東西，慢慢醞釀，慢慢發酵，慢慢質變為香醇的美酒。倘若現在即刻開展與認知相匹配的體驗活動可能要花費很大的代價，而日后在某種情境之中或許只需輕松回味，就能實現文字符號與生命體驗的鏈接。

科學知識范式下的“符號化教學”以單純傳遞間接經驗和理性知識為主，本質上是以工具理性為取向、以個人功利為軸心的教育，培育出來的對象必定是紙上談兵、不能涉世、工具化的知識容器。當然，純粹的“體驗主義教學”希望完全以生活為課堂，以非理性的感受為主要教學內容，必然囫圇吞棗，效率低下。我們提倡教學范式的轉型——采用語言符號與生活體驗耦合的“兼容式教學”方式：在教學書本知識的同時更要直面現實，重視概念性知識與實踐操作、生活經驗的聯系，強調情感體驗參與認知活動。這種教育總體上是以價值理性為取向、以服務社會為軸心的教育，能使受教育者獲得符號知識與非理性體悟的雙贏，不僅變得富有知識和智慧，而且變得擁有獨立的靈魂、富足的精神以及了解社會、改造社會的愿望和動力，人的知情意行得到高度的統一。這種教學模式培養的人，才有可能成為“集科學素養與人文素養、創新精神與批判精神、技術技能與精神道德于一體的‘和諧人’”。[7]

參考文獻：

[1]鐘啟泉.知識隱喻與教學轉型[J].教育研究，2006（5）.

[2]王鑒，安富海.知識的普適性與境域性：課程的視角[J].教育研究，2007（8）.

[3]滕大春.外國教育通史·第五卷[M].濟南：山東教育出版社，1993：303.

[4]李秀林，王于，李準春.辯證唯物主義和歷史唯物主義[M].北京：中國人民大學出版社，1991：206.

[5]李維.心理學百科全書·上卷[M].杭州：浙江教育出版社，1995：730.

[6]程廣文，宋乃慶.論數學課堂活動教學的兩面性[J].教育學報，2007（4）.

[7]毛亞慶，王樹濤.論知識范式的轉型與大學發展[J].教育研究，2008（7）.

責任編輯：石萍

Strategy for Coupling Language Sign and Life Experience

QIAO Xin

（Taixing Jinjiang Primary School， Taixing 225400， China）

Abstract： The trend of symbolization in modern Chinese teaching is getting increasingly prominent， resulting in students deteriorating into “utensil beings” without humanity and “reasoning beings” without life experience. Thus compatible teaching is advocated to change the trend， that is， teachers should not only transmit conceptual knowledge but also help students accumulate life experience. Such strategies can be employed as “iceberg hiding”， “womb breeding”， “grafting and transplanting”， “filling piles and heightening”， and “delayed rumination” to cultivate harmonious people with knowledge and action so that Chinese education can step onto the healthy road with value reasoning as its orientation and social service as its axis.

Key words： primary school Chinese; language sign; life experience; coupling strategy