當代中國教學觀念研究評述

摘要：當代中國教學觀念指的是新中國成立以來，由課堂教學的理論研究者和實踐者自覺建構并被大多數教師所認可和接受的，符合歷史發展潮流并對整個社會的教育產生重大影響的主流教育思想。依據不同的劃分標準，教學觀念又可分為不同的類型及特點。當前教學觀念研究的困境主要有：研究對象上缺乏整體性研究；研究內容上未形成深入研究；研究范圍上忽視上位元研究；研究方法上欠缺邏輯與思辨。最后在梳理當代中國教學觀念研究文獻的基礎上指出未來課堂教學觀念的發展趨勢。

關鍵詞：觀念；教學觀念；課堂教學；評述

中圖分類號：G42 nbsp；文獻標志碼：A nbsp；文章編號：1673-9094（2015）02-0055-05

諾貝爾經濟學獎得主凱恩斯曾說：“觀念可以改變歷史的軌跡。”[1]當代中國教學觀念，作為伴隨時代發展與教學改革應運而生的思想成果，深刻地影響和改變著中國課堂教學的面貌。伴隨著全球化進程的日益深化，傳統的教學觀念又遇到了前所未有的巨大挑戰。歷史不容忍守舊，為了更新、深化、推進新一輪基礎教育課程改革以迎接全球化的挑戰，就不能不對一個民族、一個時代的教學觀念進行梳理和透析，就不能不對民族的傳統教學觀念進行頂層的深思和反省。歷史不僅僅是事實之學，更是價值之學。對教學觀念進行沉思的目的不僅僅是弄清史實，更要在反思和總結的基礎上提出有益于未來課堂教學觀念理論和實踐發展的新思路、新觀點及新方法。

一、 教學觀念的概念研究

想弄清楚一件事物的本質，最好先研究其本源。教學觀念是觀念的下位概念，因此要探究觀念在教育領域的思維方式及表現形態，必須對哲學領域中的觀念進行溯源。在古希臘，哲學家德謨克利特將觀念與形式等同，形式指客觀存在的本身；柏拉圖認為觀念是以理念的形式顯現的，而理念是具體事物得以存在的原因。[2]在英國，唯物主義經驗論者J·洛克認為觀念起源于外物的性質或能力對感官的作用；而唯心主義經驗論的代表G·巴克萊認為觀念即感覺。在德國古典哲學中，康德認為理念是指對象不可能在任何經驗中表現出來的那些必然的概念；黑格爾認為“絕對觀念”是存在于事物之前的世界本體。[3]在馬克思主義哲學中，所謂觀念指的是人們在特定的文化背景下形成的關于某一對象的相對定型化的映像、理解或文化觀念。從認識論角度來說，觀念即意識形態，是主體在實踐中對客體的反映，“觀念的東西不外是移入人腦中改造過的物質的東西而已”[4]；從歷史唯物主義角度來說，觀念取決于社會存在，“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件，人們的社會關系，人們的社會存在的改變而改變”[5]；同時，觀念又反作用于社會存在，“雖然物質生活條件是原始的起因，但是這并不排斥思想領域也反過來對這些物質條件起作用。”[6]歷史表明，人們的思想觀念解放程度愈高，社會文明發展水平愈高。因此，觀念變革的作用不可低估。

哲學視閾中的觀念內涵為教學觀念的研究提供了理論視角。關于教學觀念的概念，不同的學者給予了不同的定義。人的思想觀念和思維方式是水乳交融、不可分割的，從這個視角出發，楊啟亮（2002）認為教學觀念是關于教學的看法和思想，更確切地說，是人們思維教學問題獲得的結果。[7]羅來棟、胡桔（2005）認為教學觀念是指教師思考教學問題所獲得的理性結果，是教師對教學工作的前瞻性價值判斷和結果選擇。[8]從教育制度的視角出發，翟華、張代芹（1989）認為教學觀念是指在特定教學制度的發展中形成并支持這種制度的理論和觀點在人們頭腦中的反映。[9]從教學觀念的要素視角，楊生春（2002）認為教學觀念是對教學活動的一系列根本問題諸如教學目的和功能、教學過程和結構、教學策略和方法、教學評價和管理等問題的認識和看法。[10]從狹義觀念的視角，周先龍（2006）認為教學觀念是教學活動中產生和發展的、對于教學活動及其構成要素的實質、方式、價值等問題的觀點、看法和信念。[11]劉正偉（1994）認為教學觀念是指在長期的歷史發展和社會影響下形成的對教學具有指導和支配意義的、穩定的思想意識。[12]以上學者大都是從課堂教學的微觀視野理解教學觀念的，也有些學者從整個教育領域的宏觀視野將教學觀念等同于教育觀念。如顧明遠（1998）認為教育觀念是關于教育現象和教育問題的基本觀念的體系。[13]裴娣娜（2001）認為教育觀念是指按一定時代的政治、經濟、文化發展的要求，反映一定社會群體的意愿，對教育功能、教育對象、人才培養模式、教育體制、教育結構、教育內容、教育過程及方法等根本問題的認識和看法。[14]

在前人研究的基礎上，本文將“當代中國教學觀念”的操作性定義界定為：新中國成立以來由課堂教學的理論研究者和實踐者自覺建構并被大多數教師所認可和接受的，符合歷史發展潮流并對整個社會的教育發展產生重大影響的主流教學思想。因此，對當代中國課堂教學觀念的闡釋與討論應從宏觀層面而非微觀層面切入，進入本研究視閾的教學觀念必須是：第一，對整個中國的課堂教學、改革、實踐產生重大影響的教學觀念；第二，深受主流社會觀念、政治觀念、經濟觀念、文化觀念及哲學觀念的影響并與這些主流觀念一起對中國課堂教學的進程和教學實踐產生重大影響且仍然具有時代價值的教學觀念；第三，教學觀念已形成完備的體系、具有堅實的理論基礎和嚴謹的教學邏輯，換言之，即具有一定的思想性、科學性和理論理性的教學觀念。第四，能夠反映課堂教與學本質特征的，被大多數教師所認可的，具有時代特色的教學觀念。

二、 教學觀念的分類研究

教學觀念作為一種意識形態，具有復雜的結構形態。

從教學觀念的主體來看，可分為個體教學觀念和群體教學觀念。個體教學觀念是指教師作為獨立個體在教學實踐中形成的對教學基本問題的看法、認識、思想和心理特征，它反映了教師在教學實踐中的獨特經驗及個性特征。辛濤、申繼亮（1999）從個體角度出發認為教學觀念具有以下特征：首先，它是一種個體化、對教學行為影響更為直接的微觀觀念；其次，個體教學觀念是一種持久性的、真理性的存在，盡管是錯誤的教學觀念也很難發生改變；再者，個體化教學觀念有顯著的主觀性和情感性；最后，個體化的教學觀念極具情境性。[15]群體教學觀念是指一定的教師群體在特定歷史時期的教學實踐中所形成的能夠反映主流價值觀的具有傾向性的共同觀念。它反映的是教師群體在特定歷史背景中為了滿足社會需求和維持教學秩序所形成的相似經驗及共性特征。個體教學觀念和群體教學觀念是密切聯系、相互影響的。個體教學觀念從屬于群體教學觀念，群體教學觀念寓于個體教學觀念之中，兩者在一定條件下可以相互轉化。

從教學觀念的表現形態來看，可分為理論教學觀念和經驗心理教學觀念。從心理學研究來看，教學觀念的表現形態并非全是外顯的，有些觀念自己可能都不容易知覺。理論教學觀念的表現形態是以文字形式系統而明確地表現出來；而經驗心理教學觀念是教師在教學實踐中自發形成的潛在而內隱的情感、習慣、態度及偏見等直觀感受。龐麗娟、易凌云（2006）指出個體教育觀念存在三種不同層次的存在形態，即外顯性的、表層性的和緘默性的。外顯性的教育觀念已成系統且能靈活運用；表層性的教育觀念雖能表達但不能靈活運用；緘默性的教育觀念對教學實踐影響很大但卻未被教師所意識到。[16]王小棉（2003）在波蘭尼緘默知識理論基礎上指出了教師所普遍存在的隱性教育觀念現象，他認為隱性教育觀念對教學行為的影響作用不可小覷，隱性教育觀念容易造成教師認知與行為監控的盲點，并提出了提高教師自我覺察的敏感性、把教師自我言行作為研究對象、用言語表達使內隱教育觀念清晰化等策略促進教師內隱教育觀念的轉變。[17]

從教學觀念的內容來看，包含的名目繁多。如王傳金（2011）認為教學觀念的內容包含教學本質觀、教學價值觀、教學過程觀、教學交往觀、教學方法觀、學生觀、知識觀、教學評價觀、自我教學發展觀等幾部分。[18]周先龍（2006）認為，一個完整的教師教學觀念系統主要應該包括以下八個觀念要素：學生觀、目的觀、過程觀、課程觀、方法觀、環境觀、評價觀、教師觀。[19]翟華、張代芹（1989）認為教學觀念包含教育本質觀、教育目的觀、教育內容觀、教學方法觀、教育功能觀、教育制度觀以及學校觀、師生觀。[20]鄭紹紅（2005）從系統論視角分析了教學觀念系統的構成要素。總的來說，系統可分為物質系統和觀念系統，教學活動構成物質系統，而教學觀念作為觀念系統是對教學活動物質系統的系統反映，因而教學觀念囊括了教學活動的要素。一個完整的教學觀念包含以下要素：學生觀、目的觀、過程觀、課程觀、方法觀、環境觀、評價觀和教師觀。[21]

從教學觀念作用于教學實踐的方式來看，可以將教學觀念劃分為反映型教學觀念和行動型教學觀念。所謂反映型教學觀念，認為教學觀念是對特定歷史和社會文化的反映，傾向于分析和詮釋教學觀念本身，認為現實教育世界可以通過教學觀念來把握。用馬克思的話來說是“顛倒過來的現實”，用黑格爾的話來說“理念是本真”，即現實生活才是理念的展開形式。而參與型教學觀念將教學觀念作為應對現實或改革現實的工具，教學實踐是教學觀念的來源，教學觀念服務于教學實踐，最終以教學觀念的更新實現教學實踐的變革。

三、 教學觀念的特點研究

王傳金（2011）認為教學觀念的主要特點表現為客觀性、先在性、相對穩定性、前瞻性、歷史性和關聯性等幾個方面。先進的教學觀念具有以下特點：一是先導功能，即教學改革實踐以教學觀念變革為先導，教師的教學觀念的先導作用更加明顯；二是中介功能，即教師的教學觀念在教學理論和教學實踐中起著橋梁作用；三是統整功能，影響教學觀念的因素有很多，教師只有將其統整才能轉化為教學行為。[22]鄭紹紅（2005）認為教學觀念作為一種特殊的觀念形態具有以下特征：一是行為傾向性，即教學觀念影響個體的教學行為；二是與教學活動的非同步性，表現為個體教學觀念的超前性或者是滯后性。[23]易凌云、龐麗娟（2006）認為教師的教學觀念具有以下特征：個體性、情境性、情感性、內隱性、開放性、實踐性、相對穩定性、非一致性等。[24]郭成、徐燕剛、張大均（2004）認為教學觀念能夠轉化為教學行為，但這種轉化需要一定的內部條件和外部條件。個體對教學觀念的理解、重視程度、自我反思及監控、經常性的教學實踐是教學觀念轉化的內部條件；教師接受新觀念的方式、國家的宏觀教育政策、社會對教師的期望和評價、教育部門和學生對教師的反饋和激勵等因素是教學觀念轉化的外部條件。此外，還提出了實現教學觀念轉變的策略，如理論培訓行動化、教學反思常態化、教學反饋具體化及外部環境激勵化等舉措。[25]

當代中國教學觀念作為一種主流教學觀念，除了具備以上教學觀念的共性外，還具有以下特性：首先，主流教學觀念能夠反映教育訴求，符合社會大眾對教學的心理期待。一種教學觀念能夠產生大規模的、傾向性的影響，必然是圍繞教育所迫切需要解決的問題而展開的，主流教學觀念與具體歷史環境中的社會思潮及教育思潮有著必然的聯系。其次，主流教學觀念圖式化與標簽化。所謂圖式化主要指的是團體圖式，或稱為團體刻板印象。通過團體圖式能夠了解某一團體所共有的特征。所謂標簽化指的是對群體性教學觀念具有固定的主觀性的價值判斷和定義，一提到這個時期的教學，就立刻會想到這個時期的教學觀念具備什么樣的特征，觀念與階段之間建立了長期的穩定的聯系。第三，主流教學觀念具備強烈的價值性。從某種意義上說，教學觀念就是教育的一種價值體系。這里所講的價值性主要表現為：一是提出價值理想，盡管有的理想帶有濃厚的烏托邦色彩，但正是這些理想激發人們在教學實踐中不斷地變革、更新，為實現宏偉的教育理想而奮斗。二是提供價值導向。主流教學觀念反映了社會對教育的期待，它以統一的意志、統一的行為、統一的標準來規范和控制教師行為以期達到社會預期。[26]最后，教學觀念具有實踐性。列寧曾指出：“人的意識不僅能反映客觀世界，而且創造客觀世界。”[27]教學觀念作為一種意識形態，不僅僅是對教學實踐的反映，而且還能轉化為教學行為影響教學實踐。教學觀念有正確與錯誤之分，正確的教學觀念對教學實踐有積極的指導意義，而錯誤的教學觀念則會導致教學實踐的挫敗。有什么樣的教學觀念，就有什么樣的教學實踐，沒有教學觀念的轉變和更新，就沒有教學改革的動力、勇氣、魄力和舉措。

四、 教學觀念研究的困境

縱觀國內外對于教學觀念的研究，盡管取得了些許成果，但仍存在著諸多不足：

從研究對象來看，目前對教學觀念的研究主要是將其作為獨立的部分去研究，要么研究教師觀，要么研究學生觀，并沒有將教學觀念作為一個整體進行系統的比較研究。此外，對教師個體的教學觀念研究較多，而對群體性教學觀念研究甚少，因此對于新中國成立以來的主流教學觀念的研究也未形成系統，只是選擇其中某個時期的教學觀念進行研究，在整體上缺乏概括。其次，對主流教學觀念的研究已形成了一個固化的框架，即在主流教學觀念這個龐大的體系下，衍生出了諸如教學方法觀、教學內容觀、教學原則等研究分支，研究者們致力于將這個框架日趨完善化、細致化、精致化，著眼于下位觀念束縛了研究的思維和視野，忽略了對上位觀念的反思和建構。

從研究內容來看，國內學術界對教師教學觀念的研究大多停留在基礎教育層面。通過對僅有的一些關于教學觀念的研究成果進行梳理，發現學術界對教學觀念的關注主要從教學觀念的內涵界定、教學觀念的演進及理論基礎、教學觀念的影響因素及教學觀念轉變對教學改革的重要意義等幾個方面進行研究，基本是淺嘗輒止，不夠深入，尚未形成系統而全面的研究。王傳金、謝利民（2006）指出當前關于教學觀念的研究主要存在以下問題：概念使用混亂、內容過于龐雜、機制不甚明了、忽視傳統教學觀念的慣性、對國外教學觀念的本土化改造不夠、缺乏實證研究等。[28]此外，當前課堂教學觀念的研究最缺乏的是批判思維的理論，一切理論都是用來批判與被批判的，如果沒有批判思維的觀念研究，就不會破除舊有的課堂教學觀念，更不會有原創性教學觀念的產生，也就沒有教學實踐的創新與變革。

從研究范圍來看，關于教學觀念的研究大都局限于某一學科內，集中對教學觀念的現象進行描述和復現，而缺乏對上層教學觀念的建構和反思，主要原因是由于沒有對紛繁的現象進行類的區分，未撥開教學觀念的迷霧而透視教學的本質，也沒有回到哲學的原點去思考教育的邏輯起點何在。研究教學觀念這種復雜的意識形態，必須要超越傳統的狹隘的學科意識，置身于當代哲學與社會歷史發展的廣闊視野中，借他山之石以攻玉。

從研究方法來看，國內關于教學觀念的研究要么采用敘事研究、個案研究等純實證性研究，要么采用文獻研究法、比較研究法等純理論性研究，而很少能將實證性研究與思辨性研究和邏輯分析結合起來，上位元研究的缺席導致了我國教學觀念未形成自己的話語體系。其次，當前對教學觀念研究的方法論基礎形成了一定的路徑依賴。所謂路徑依賴，指的是對教學觀念演進過程的研究產生了一定的慣性，最初研究者開拓一條研究道路后，后來者就沿著此方向繼續強化，哪怕已覺察到這條路徑并非最佳選擇也不會輕易放棄。

五、 教學觀念的演變趨勢

在進入新世紀展望未來課堂教學觀念發展時，我們依然不能脫離時代與社會的牽引與號召。我們應該堅信：未來并不是一個我們要去的地方，而是一個我們要創造的地方。沒有教學觀念的先導，就沒有未來教育的宏偉藍圖。劉克平、姬英濤在《未來教育發展趨勢》中指出未來教育的發展趨勢在于：把創新人才培養放在首位；注重學生的生存教育；重視人文素養教育；尋求教育科學發展；加強傳統文化的教育及實施終身教育。[29]王義高在《當代世界教育思潮與各國教改趨勢》提出了世界八大教育思潮的價值趨向：教育的科技取向思潮、教育的經濟取向思潮、終身教育思潮、教育個性化思潮、教育的社會價值取向思潮、教育的全球價值取向思潮、教育國際化思潮、教育信息化思潮。[30]徐建敏的《國內外當代教學理論簡明讀本》指出中國當代教學觀念的變革主要體現為六個走向：從重視教師向重視學生轉變；從重視知識的傳授向重視能力培養轉變；從重視教法向重視學法轉變；從重視認知向重視發展轉變；從重視結果向重視過程轉變；從重視繼承向重視創新轉變。[31]李定仁的《教學論研究》認為當代教學理論革新的主要趨勢表現為：教學目標日趨全面化；課程設置綜合化；教材內容結構化；教學方法整體優化；教學手段日益現代化。[32]

通過對當代中國教學觀念的梳理與反思，可以看出未來課堂教學觀念的發展趨勢主要表現為：課程觀從指令型課程向解放型課程轉變；教學觀從重視教師的教向重視學生的學轉變；學習觀從接受性學習向創新性學習轉變；教學主體觀從群體主體向個人主體轉變；學生觀從課堂缺席向創造性的存在轉變；教師觀從權威型角色向指導型角色轉變；教學目的觀從培養完人到成就最好的自己轉變；知識觀從知識中心論向動態知識生成論轉變；教學評價觀從以教評學向以學評教轉變。

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責任編輯：丁偉紅

Review of Contemporary China’s Teaching Philosophy

ZHANG Xue

（College of Teachers Education Zhejiang Normal University， Jinhua 321004， China）

Abstract： Contemporary China’s teaching philosophy refers to a mainstream educational thought since the founding of new China， which is constructed by researchers and practitioners of classroom teaching， accepted and appreciated by most teachers， and the ideology is consistent with the historical trend and has a significant impact on the whole society. According to different standards， teaching philosophy can be divided into different types and characteristics. The issues with the study on teaching concepts are as follows： lack of overall research on the object of study； lack of further research in content； ignoring the superordinate meta-study in scope； and lack of logic and speculation in research methods， pointing out the future trend of the classroom teaching philosophy on the basis of reviewing the literature of contemporary Chinese teaching philosophy.

Key words： concept； teaching philosophy； classroom teaching； review