單元課程的實踐建構：陳鶴琴“活教育”思想的傳承與發展

一、成果檔案

成果名稱：單元課程的實踐建構：陳鶴琴“活教育”思想的傳承與發展

主持人及主要成員：

崔利玲：課題組長，南京市鼓樓幼兒園園長，全國名校長、江蘇省特級教師、江蘇省中青年科學技術帶頭人、江蘇省人民教育家培養工程首批培養對象、南京基礎教育專家，現任教育部學前教育指導委員會專家、教育部國培計劃專家、省高等教育指導委員會委員、省婦女聯合會執行委員、省人民政府督導專家。

陳靜：課題組副組長，南京市鼓樓幼兒園副園長，先后獲南京市優秀青年教師、南京市學科帶頭人、南京市基礎教育課程改革先進個人等榮譽稱號。

研究時間：1988年9月至今

主要課題支撐：

聯合國兒基會與國家教委“八五”1990-1994年合作項目《幼兒園與小學銜接的研究》

江蘇省教育科學“九五”規劃重點課題《單元教育課程的研究》

江蘇省教育科學“十五”規劃立項課題《單元課程個別化教學的研究》

江蘇省教育科學“十一五”規劃重點資助課題《幼兒園多元辦學的實踐研究》

全國教育科學“十二五”規劃課題《沿著活教育的軌跡找尋幼兒園歷史文化圖譜》

二、成果簡介

“活教育”是鼓樓幼兒園創始人陳鶴琴針對舊教育的一種教育倡導，是通過改革創新與長期的教育實踐逐漸形成和發展的教育理論，是中國本土傳統文化與西方先進教育思想的融合。陳鶴琴在鼓樓幼兒園早期的單元教學課程實驗，讓之成為“活教育”最早的搖籃。

近三十年來，單元課程在早期單元教學課程實驗的基礎上，將“活教育”作為文化之根，堅持“幼童本位”的兒童立場，以“做人、做中國人、做現代中國人，大自然、大社會，都是活教材，做中學、做中教、做中求進步”為目標，以環境為支點，以游戲為載體，遵循“預設為主、生成為輔”的編制策略，注重內容的“鮮活”、形式的“靈活”、效果的“激活”，研究探索出“走出校園，生活在前”“經驗先行，探究在前”“分層指導，兒童在前”的主動學習教育策略，提出的“半程示范法”“家園共育101條主張”“一日生活皆課程”等理念，讓教育過程成為兒童自發生成、自愿參與、主動探索、自主建構的過程，體現了“活”的教育思想和改革精神，形成鮮明的園本課程特色，實現“讓兒童活潑潑的成長”的教育追求。

單元課程在三個階段的實踐中，課程設計以“鏈”“網”“云”式擴展彌漫，教學組織以集體、小組、個體形式漸進式發展，學習方法從“三步發現學習法”到“四步發現學習法”，通過一次次的傳承與超越，讓理念與行為逐步趨近。單元課程，探索出一條中國化、科學化、大眾化的幼兒教育之路。

三、歷程回眸

1923年，中國兒童教育家、兒童心理學家陳鶴琴先生，創辦了中國第一個以兒童發展的科學理論為指導的，以實驗的、行動研究為方式的幼兒教育研究中心——鼓樓幼稚園，開啟了中國第一次幼兒園課程改革之門。陳鶴琴在鼓樓幼稚園實驗的基礎上，逐漸形成一套適合時代需要、符合民族精神的“活教育”的理論體系，這是我國學者提出的第一套系統的幼兒教育理論和方法體系，對當時依賴國外教育資源的舊中國來說，具有劃時代的歷史意義。

1.“活教育”思想的傳承——鼓幼的使命與責任

“活教育”“幼童本位”，是鼓樓幼兒園辦學的關鍵詞與暢想，更是單元課程實踐建構的文化之根與靈魂。我們為什么將“活教育”作為新時期幼教實踐的指導思想？為什么將陳鶴琴教育思想視作辦學的靈魂與生命？這是歷史傳承的需要，更是鼓樓幼兒園的社會責任。

（1）單元課程的文化之根——“活教育”。陳鶴琴認為舊中國的教育存在教學脫節、書本至上、不求進步的弊端，學生死讀書、缺乏創造性，沒有“動手”的能力。針對舊教育，陳鶴琴通過改革創新與長期的教育實踐，逐漸形成和發展出“活教育”的思想體系，即“做人、做中國人，做現代中國人”“做中學、做中教，做中求進步”“大自然、大社會，都是活教材”。“活教育”作為中國近代舊教育變革的產物，其理論不僅影響了當年幼稚教育的發展，也引導著近百年中國學前教育的發展，至今，對現代學前教育也有重要的指導意義，更是鼓樓幼兒園單元課程重要的支撐理論。“活教育”是基于中國傳統文化基礎上棄其糟粕、汲其精華的改良，具有鮮明的民族特征。我們只有在此基礎上將歷史與時代融合，繼續棄其糟粕、汲其精華，才能讓“活教育”不斷煥發新的活力。

（2）單元課程的靈魂——“幼童本位”。“幼童本位”是鼓幼單元教學課程實驗早期實踐的思想，意寓“活教育”的中心是兒童，在整個學習過程中兒童就是能動的核心，幼兒園的一切中心活動都是為了兒童的發展。面對幼兒教育大環境中“不能輸在起跑線上”的誤導，以及愈演愈烈的小學化傾向，需要我們更加堅定“幼童本位”的教育立場，避免“放任發展”“過度保護”“本性壓抑”三種極端。“幼童本位”提醒我們要科學地實施兒童利益最大化的教育行為，幼兒園所有活動及影響兒童的諸因素必須以兒童利益為前提，以兒童為中心，保教并重。我們鼓勵教師觀察兒童、了解兒童，做情感型教師，積極與兒童高頻率互動，幫助兒童在原有基礎上的“適度發展”及最大化發展。

“活教育”給予單元課程文化滋養，也是鼓幼繁衍、發展的精神養料。“活教育”蘊含著豐富的課程資源，我們對“活教育”的研究不僅僅在幼兒園與課程的名稱，更在于讓大師的思想精華在當代繼續“活”起來。作為“活教育”的受益者、傳承者，我們要堅守幼兒園文化之根，將其鐫刻在靈魂深處，種植在血液之中。從陳鶴琴的教育思想中汲取辦園智慧，不被錯誤的觀點和思潮左右，正是我們試圖通過踐行“活教育”思想要表達的一個態度。

2.“活教育”的發展——單元課程的再構

鼓樓幼兒園的歷史，就是課程實驗研究的歷史。如果說1923年鼓幼創辦時的務虛課程研究為第一次，1925—1928年的中心制單元教學研究為第二次，1945年—1952年的五指活動研究為第三次，1988年開始的單元課程研究，就是鼓樓幼兒園歷史上的第四次課程研究了。也就是從這時起，我們開始了單元課程的再構征程。

近30年來，單元課程以“活教育”思想為理論支撐，通過集體化、小組化、個體化三個階段，嘗試內容從“預設”轉向“生成”，資源從“教學具”轉向“場景”，評價從“結果”轉向“過程”，重點從“教學”轉向“一日生活”，體現“活”的教育思想和改革精神，探尋出適合中國國情的、科學化、大眾化的課程之路。

（1）以緊密的單元“鏈”，搭建兒童適宜學習的支架

單元課程實踐研究起步時，正值計劃經濟轉型時期，人們對“不能輸在起跑線上”的誤讀以及獨生子女政策帶來的早期教育狂潮，影響了學前教育機構的科學教育方向。當時的幼兒園基本采用全國統一的統編教材，實施分科教學，教師專業水平低，一日生活中的“集體教學多、等待時間多、紀律約束多”，更是制約了兒童的發展。針對幼兒園分科教學模式的弊端以及忽視兒童的現象，單元課程研究團隊提出了“整個教學法”設計，提出“社會中心、生活教育、主動學習”等改革實踐設想。

單元課程研究團隊在課程研究的第一階段，沿著“整個教學法”給出線索，梳理出以時間為節點，以兒童發展需求、發展因素為坐標體系，整個的、融為一體的、有系統的、漸進的課程編制思想，以此架構單元的目標、內容、方法、師幼關系、評價等，構成完整的教育體系。單元課程所有的教育活動內容均圍繞單元的中心展開，不再是簡單的拼湊。教師根據教育規律、兒童發展需要、社會對兒童的要求、季節時令等，選編好3年6學期的課程單元內容組成備選單元，形成126個環環相續、螺旋形上升的單元鏈。

沖破園所的束縛，辦沒有圍墻的幼兒園，是“活教育”給予單元課程的啟迪。在課程實施中，單元課程以社會為中心，堅持“走出校園即是社會”“走進社會即是生活”“走進生活即是教育”的生活教育理念，生活教育，成為單元課程的重要實施方式。我們鼓勵老師可以隨時隨地沖破幼兒園圍墻的大門，帶領孩子們到自然中、到社會生活中，實現“大自然、大社會，都是活教材”“做中教、做中學，做中求進步”的“活教育”理想。我們認為，“做中學”，兒童才有濃厚興趣，才能積累經驗、靈活運用。“做中教”，教師的引導、解惑才有源頭活水，教與學才有了生動、真切的默契。“活教育”，就是要把幼兒園變成活的樂園，把校園變成生活的家園。除教學活動外，單元課程努力挖掘生活活動、游戲活動、體育活動等有價值的線索，發現可用的社會、生活資源，將教學活動融入游戲與生活之中，并通過社會實踐活動，發現更多的學習線索，獲得更多的單元生成可能性。單元課程的眾多單元，都是從社會實踐開始，如《小娃娃走進大社區》《有趣的超市》《到農村去》等，將教育與生活緊密地結合在一起，通過生活在前，實現兒童直接經驗積累下的、教師間接經驗幫助下的，兒童的生動活潑的學習與提高。幾乎每個月，都有班級走出校園參加交通安全、文明禮儀、民間藝術等實踐活動。

社會實踐活動作為兒童學習的通道，幫助兒童搭建起通向學習目標的支架，將發展的主動權從教師手中還給孩子，從而真正實現讓兒童在原有基礎上的適宜發展。我們常常這樣形容兒童的發展：孩子的學習與發展好比爬樓梯，當他們有了沖刺需求的時候，老師就架起通往上一級的梯子，支持孩子“跳一跳”躍上新臺階。在新的臺階上，他們可以看周圍的風景，可以用自己喜歡的方式在臺階上玩耍。當他們有了再往上沖刺欲望的時候，老師再架起梯子，孩子們再躍上新的高度看風景和玩耍。老師架起的梯子和兒童看風景的平臺，就組成了不斷向上、向前的樓梯，在教師支架的支撐和平臺給予的探究、發現風景雙重作用下，兒童才能實現有價值、有意義的成長。不被教材禁錮，不被教室框住，單元課程正發生著重大的轉變。

第一階段的課程實踐以《幼兒園單元教育課程大全》出版作為完美收官，成為中國幼教主要的課程模式之一。

（2）以舒展的單元“網”，促進兒童有意義的成長

第一階段問題的化解與特點的呈現，讓單元課程在幼教界獲得好評。隨著教師專業水平的提高和國外幼教理論的融入，我們發現了一個大問題，我們似乎僅考慮了“教”，忽略了兒童的“學”。僅注重預先“設計”，忽略了兒童的新的興趣點。我們只顧了“拋球”，忘了“接球”。

為避免活動內容與班級兒童發展不相容，我們又增加了二次備課的設計要求。二次備課就是在課程組提供的設計好的以“教”為主的單元基礎上，再次以兒童的“學”為方向調整。第二次的調整要完成兩項任務，一是課程組提供的單元每學期最多使用70%，另外至少30%的單元需要班級教師根據本班兒童的發展與需求自行擬定，體現出班本特色。二是如果使用課程組提供的單元內容，實施者也要根據本班兒童的發展，需要至少調整三分之一的內容，以適應兒童學習的需求。如何設計依據本班兒童發展與需求，彈性設計30%以上部分，成為單元課程第二階段的重點之一。

第二次“整個教學法”的調整，突出了關鍵理念追求：“預設為主，生成為輔”，課程編制更加重視兒童發展進程中的需求。除了保持原有的橫向關聯性，更突出了縱向邏輯性，形成橫向互為關聯、縱向循序漸進的教育格局。課程的編排采取經緯雙坐標對應式，經線坐標為社會文化需要傳遞的、對應兒童年齡特點的知識內容，緯線坐標為學科邏輯體系架構的、對應教育規律的內容，竭力讓單元內容既有五指活動的痕跡，又保證兒童學習的階梯式進程。

當我們以“整個教學法”擬定出單元的框架后，以領域為代表的“五指活動”就開始梳理脈絡，以觸角的方式延伸并和其他領域建立血脈聯系，最終形成網絡，各領域的知識內容被相通相連的網絡連接，活動你中有我、我中有你，讓活動的內容更豐富、更有意義。“五指活動”不僅在本單元形成網絡，還在單元與單元之間形成聯系的線索。

單元課程在內容編排上由淺入深、圍繞中心、全面發展的設計要求，使得教育過程呈現前為后輔、后為前續的嚴密性，還有兩點我們覺得非常重要——

除了課程編排上的調整，第二階段的課程實踐還有兩個鮮明的特點——“主動學習”“分層指導”。2000年左右，我們將生成理念滲透進單元課程，嘗試采用無示范的方法開展教學活動，結果發現，兒童在活動中行為漫無目的，沒有了探索的大方向，不僅荒廢了很長的時間，而且還不能達到預期目的。課程組老師反復實踐、探討，得出：兒童有經驗支撐的、活動有安全保障的，可以放手讓其嘗試錯誤。如果活動缺乏兒童經驗的支撐，需要教師通過間接傳遞以提高教學效率的，就采用“半程示范法”。半程示范讓教師的指導隱性化，讓兒童在學習活動中發現問題、嘗試探索，促進了兒童在學習活動中的主動性、積極性、創造性的發揮，兒童學得更加愉快、有效。兒童有了主動性，就有了學習的動力。

單元課程還提出“分層指導”的觀念，就是通過小組教學、目標分層制定、分層材料提供、差異化的指導等，讓每個孩子都能體驗成功的快樂，并在原有水平上有所發展。單元課程再也不是原來預設的、固定的、靜態的教材，而成為視兒童變化的動態過程，具有了一定的開放性。整個教學法的設計，讓課程具有一定的確定性，同時課程強調關注活動中兒童的行為反應，課程又有了不確定性。教師與兒童再也不像分科教學時期孤立于課程之外，課程由計劃或教材轉變為一種資源，教師與兒童就是在不斷地解讀資源的過程中，“做中學、做中教，做中求進步”。整個教學法已成為由教師、兒童、教材、環境四個要素之間的相互作用的“活教育”系統。在這個“活”的系統中，課程的內容不斷地生成，“活教育”的意義也不斷地被放大。課程的生成性，讓教育過程成為兒童自發生成、自愿參與、主動探索、自主建構的過程，也使課程成為了教師與孩子共同探求新知的過程。

第二階段的課程實踐以《幼兒園單元教育課程》的出版作為結束。時任中國學前教育研究會會長馮曉霞在書評中寫道：“閱讀此書，我們時時都能感到新觀念、新思想的閃耀：從單元主題的出現到環境的創設，從活動內容的擬訂到方法的選擇，從層次性目標到重難點的剖析，從區域的指導到延伸活動，從活動反思到新單元的生成，無一不體現教育者尊重兒童、關注兒童需求、引導兒童積極發展的思想。”

（3）以彌漫的單元“云”，還給兒童快樂的游戲童年

第三階段的課程實踐目前正如火如荼地進行，其課程設計的核心，均圍繞兒童。如果說第二階段的課程設計的“單元網”是帶著孩子前后左右探索、尋找最合適的學習方向的話，我們希望發展到第三階段的“單元網”變成四處彌漫、變化莫測的“單元云”，讓“五指活動”猶如云中的小水滴，任意地融入任何想融入的水珠中，將最合適的、最有意義的內容帶進兒童的心靈。我們認為這種彌漫是源自對兒童的尊重，源自對“活教育”的追求。

在鼓樓幼兒園園史室內，收藏著一幅陳鶴琴88歲時書寫的“一切為兒童”字匾。陳鶴琴用“一切為兒童”為鼓幼師生點燃夢想與追求，單元課程秉承陳鶴琴“一切為兒童”的夙愿，將“幼童本位”作為一種立場以及基本的價值取向。

我們認為，兒童不是小大人，幼兒教育要尊重兒童的年齡特點;兒童個體間發展進程不一，幼兒教育要尊重兒童的差異;兒童的成長有連續性也有階段性，人的任何發展階段都取代不了兒童期，幼兒教育要尊重兒童的需求，敬畏兒童的天性。由“幼童本位”引出的，是兒童好玩好動的天性，是滿足天性的游戲環境，是兒童在環境互動中的經驗，是經驗獲得中的主動性，是主動學習后獲得的成功與快樂。因此，“游戲”“環境”“經驗”“發現學習”，就是單元課程第三階段實踐研究的關鍵詞。

單元課程秉持兒童在游戲中生活、在游戲中成長的特點，牢記“游戲是兒童的生命”，把游戲當做童年的工作，把游戲當做兒童存在的方式。堅持將游戲作為一日生活的基本活動，提倡游戲在一日生活中的滲透，強調一日活動皆課程，讓兒童做游戲的主人。我們通過改造活動室、調整環境、材料提供等，創設豐富的游戲環境，建造兒童借助游戲成長的空間。我們認為，游戲的材料可以給予兒童豐富的刺激，萌發兒童操作、探究的興趣，兒童在自己決定用什么方式玩、怎樣玩的過程中，形成對自己有價值的經驗，并以此為線索，萌發更多的興趣，獲得更多的經驗。

單元課程鼓勵兒童的“做”“玩”，注重學習情境對“做”和“玩”的支持，倡導兒童探究式的多感官學習，以獲得多樣化的經驗。我們認為環境要傳遞與表現兒童在游戲中學習、活動的過程，要表達班級風格與特色，要“讓每堵墻都會說話，讓每個空間都成為游戲的場所”，并提出“每天游戲三小時”的目標，借助角色扮演區、積木區、美術制作區、益智區、科學區、表演區、閱讀區、生活區等豐富的游戲環境創設，讓兒童在嘗試探索中，感受游戲的樂趣，體味主動學習的快樂，獲得有價值的成長。

基于第二階段兒童主動學習的研究，我們發現，兒童的主動嘗試，是基于自己的興趣、自己的理解、自己的探索方式進行的，如果兒童的需要、興趣、天性、學習特點和規律被充分關注，他們以自己特有的方式的學習，才是真正將思考與行動結合的學習。陳鶴琴在“活教育”體系中將教學過程分為四個步驟：實驗觀察―閱讀參考―發表創作―批評研討。在具體實踐的過程中，第二階段我們將其改為“三步發現學習法”，第三階段又增加了第四步，形成了現在的單元課程“四步發現學習法”：創設情景，引發兒童提出問題，自由操作;兒童交流操作的經驗，并互相學習、借鑒;教師幫助兒童總結經驗，形成正確的概念;兒童用新經驗再次探索操作，擴散練習。

此階段，鼓樓幼兒園的“活教育”思想研究所列為江蘇省首批特色項目研究所，借助研究所的平臺，鼓樓幼兒園面向全國幼教同行開展了近千場的單元課程探討活動，特別是在建園90周年“踐行活教育思想，建構特色園本課程”系列活動中，突出了“幼童本位”的理念，并呼吁“回歸幼兒教育的本質，還給孩子幸福、快樂的童年！”

第三階段的實踐研究成果獲江蘇省基礎教育教學成果特等獎，國家級教學成果一等獎。

四、反思與展望

1.傳承團隊研究精神

很多來鼓樓幼兒園觀摩的同行都好奇：鼓幼的老師為什么始終滿懷熱情、積極主動地投身于研究和實踐？有的幼兒園觀摩之后集體學習鼓幼精神。鼓幼的精神是什么？那就是從陳鶴琴建園時期就形成的科學實驗的研究精神。研究的精神是鼓樓幼兒園的文化之一，是鼓樓幼兒園保持生命活力的源泉。江蘇省教育學會會長楊九俊認為：“鼓樓幼兒園在課程建構中秉承了陳鶴琴的教育思想，保持了單元教學當年的雛形。但是，這種守根不是停滯不前的原地踏步，而是不斷創新，有鮮活的時代意義。”研究精神不斷喚醒鼓幼的教師，他將“活教育”“幼童本位”等價值觀的血液傳輸到校園的每個角落，引領幼兒園向著科學幼兒教育的方向行進，召喚著鼓幼人持續提升專業素養，不斷拼搏、創新、向前邁進。單元課程實踐中秉承此精神，集聚園內各類研究的成果，一切以事實說話，以研究先行。如幼小銜接研究科學地回答了幼兒園孩子要不要提前識字、要不要學漢語拼音的問題;游戲區域創設研究科學地回答原材料、半成品材料、成品材料的占比關系;兒童自主性研究科學地回答了如何向游戲三小時邁進……課程團隊的研究精神，讓課程研究有了生命的輪回，有了不斷前進與發展的基礎。

2.打造中國幼教名片

為讓更多的幼教同行了解陳鶴琴、學習陳鶴琴教育思想，了解鼓樓幼兒園的辦學精神與成果，2011年，我們將私立鼓樓幼稚園舊址修舊復原，在故居內設立陳鶴琴紀念室、鼓樓幼兒園校史室、校友接待室、活教育思想研究所，成功地還原了歷史，打造了幼教人心中的殿堂。

自陳鶴琴故居修復以來，我們每年都要接待海內外幼教同行數千人，來賓中，有研究陳鶴琴教育思想的學者、主管教育的行政人員、幼兒園園長、教師、家長、學前教育專業的學生……很多人踏進陳鶴琴故居，就被其中的內容震撼，有些人因為激動留下眼淚。人們要走進校友接待室坐一坐，因為這里是陳鶴琴創辦鼓樓幼稚園的地方;人們要在陳鶴琴塑像前留影，因為這是中國幼兒教育的奠基人;人們要在鼓幼的大門前合影，因為這是中國最早的幼兒教育的實驗田。看著人們興奮、崇敬、渴望的表情，我們知道，我們要將陳鶴琴故居變成“活教育”思想學習的活教材，將鼓樓幼兒園園史室變成中國幼兒教育發展的縮影室，將陳鶴琴紀念室變成弘揚科學研究精神的“麥加”地，將活教育思想研究所變成全國幼教同行研討、分享、交流陳鶴琴教育思想的平臺。我們要將陳鶴琴故居變成中國幼教的名片，成為“活教育”歷史文化遺產的繼承地、傳播地、創新地。

3.續寫“大麥田”的故事

陳鶴琴多次提及辦幼稚教育就是要大田種麥，辦鼓樓幼稚園就是要為大田提供中國麥種，讓全國城鄉幼稚園都能受到科學的啟蒙教育。鼓樓幼兒園創辦已近百年，近百年的滄桑，并沒有垂垂而至老境。是什么讓鼓幼常有銳氣、朝氣不斷向前呢？這就是陳鶴琴所說的“大麥田”的使命。中國古書中就有言“茍日新，又日新，日日新”，鼓幼只有每天都有新的發展，新的進步，每天都站在新的起跑點上，每天都有向上向前的活力，鼓幼才能承載“大麥田”的責任，續寫大麥田的故事。

陳鶴琴在鼓樓幼兒園這塊麥田中，孕育了中國化的教育理論，收獲的麥種在80年前已作為《全國幼稚園課程標準》撒向全國各地，推進了中國幼兒教育事業的進程。鼓樓幼稚園早期實驗中教師的理論功底、研究態度、實干精神，成為鼓樓幼兒園世代相傳的鼓幼精神。現在，鼓幼已進入新的發展時期，鼓幼人仍會以不變的傳統去研究不斷變化的兒童發展問題，同時也一定會結出推進課程發展的科學實踐的豐碩成果。這是鼓幼的神圣責任，也是鼓幼的未來。鼓樓幼兒園在單元課程的再構中，將以大麥田的方式傳播“活教育”思想及課程成果。

續寫中國幼教麥田的故事，是鼓樓幼兒園永遠的責任！

（崔利玲，南京市鼓樓幼兒園，210000）

責任編輯：趙赟