讓英語閱讀指向文本深處

【課例導讀】

同課異構是一線教師在進行教學研究中常用的研討方式。

同課異構，顧名思義，指的是在相同的授課內容的前提下，不同的教師，面對不同的教學主體，根據不同的教育理念，采用不同的教學設計、教學策略、教學方法、教學活動達到或超過預設的教學目標的一種課堂教學方法。同課異構聽什么，怎么聽，在比較異同中思考，在細節亮點中剖析，在回顧整合中升華，張世建老師的文章或許能讓你有所感悟。

小學教研活動大多依托課例展開，觀摩公開課是教師個體實現專業發展和團隊互助的重要途徑之一。可觀摩一節公開課后，教師的表現形形色色：

1.無動于衷型。聽課時，聽者可能心潮澎湃、躊躇滿志，但課后理念懶于更新，實踐不思改進，教學我行我素。

2.機械模仿型。拷貝課件，拷貝問題，拷貝練習，完全套用別人的設計，追求“形似”不求“神似”。

3.東拼西湊型。東剪一點，西湊一點，試圖將“閃光點”“嫁接”到自己的課堂中，可同樣的精彩在自己的課堂里沒有出現。

4.全盤否定型。或者對別人的教學技藝妄自菲薄，或者稱別人的學生素質好，或者稱別的學校條件好，總之公開課的思路和實踐對自己而言沒有可行性。

因此，觀摩課后，我們可以做什么？這是每一個老師必須思考的問題。

1.反思。一是反思教材：本課的教學目標是什么，在前后聯系的教材體系中居于怎樣的地位，教師用書提供的一般教學路徑是什么？二是反思他人。教者是立于怎樣的理念設計教學的，目標定位是否恰當，師生經歷了怎樣的學習活動，不同的學生是否都在原有的基礎上得到了不同的發展？三是自我反思。自身與教者的設計理念和思路有什么本質的不同，哪種思路更適應學生的學，哪些思路對自身有啟發意義，自身的教學窘境能否從公開課中找到突破口？

2.重構。一是辯證取舍。合理取舍首先要對公開課本身有正確的判斷。正確判斷來自同伴之間的交流爭辯，來自專家的專業引領，來自自身對問題的深度分析。對“閃光點”要洞察其發生的背景，不足之處要剖析其發生的環境。欲取先舍，有舍才能取。要吸收他人先進的教學理念，取其精髓。可以拿來為我所用，也可以改編，還可以是創新。二是研究學情。學情研究是教學重構的前提。公開課所有的借鑒意義都要在學情研究的基礎上展開，唯有讓新的理念和創意植根在變化的情境中，才是對新理念的發展。學情研究包括學生的知識基礎、學習經驗、認知特點等，學情把握越準確，取舍才會更精當，優勢互補才更充分，教學重構才能建立在恰當的教學起點上。三是整體設計。重構不應是諸多“閃光點”的生硬組合，重構教學要用正確的教學思想為指南，以學科知識的發展脈落為依托，以學生的認知發展動態為線索整體架構，更好地為學生的學服務。

3.實踐。重構的教學理念體系和教學思路只有經過實踐才會真正被內化和提升，并由此產生新的認識和實踐。提高實踐的針對性和有效性要注意兩點：（1）帶著問題實踐。你與公開教學者教學理念和思路的分歧在哪里，公開課的某些思路是否適合你的學生，重構的教學思路是否真正適應學生的學？（2）反復實踐。一個問題的解決不是一蹴而就的，帶著問題反復實踐，教學設計的合理性才會更強;對一個問題的研究也是無止境的，多次重構，多次實踐，對問題的認識才會更深入。

（徐志超，常州市武進區星辰實驗學校，213161）

責任編輯：顏瑩

同課異構由于其操作的靈活性，更易激發教師的自主性和創造潛能。它已經逐漸成為目前英語課堂教學研討模式中最讓老師喜聞樂見的形式之一。本著求同存異的原則，筆者就9月中旬在南京市一所名校舉行的高一年級英語學科同課異構活動進行比較與反思。

兩節課的授課內容同為《牛津高中英語》模塊一第二單元閱讀第一課時“Home alone”。授課教師分別為本校的A老師和同城另一所名校的B老師。兩個班的授課對象都是該校的兩個好班的學生。教師的教學水平和學生入學時英語基礎相當，保證了教學開展的基礎信度。雖然是閱讀課，但兩位老師不約而同地以真實生活片段切入主題，以情感為主線貫穿整個課堂，以真實性讀寫輸出結束，教學回歸原點。但在教學目標理解、話題導入、閱讀策略落實、閱讀過程設計與評價等方面又各具特色。

一、導入話題——收放有別

有人將課堂比作舞臺，將一堂課的開頭比作序幕，序幕要引人入勝（Ruth Wajnryb， 2011）。[1]課堂導入是英語教學的重要環節（尤·克·巴班斯基， 2001）。[2]它主要功能體現在以下幾個方面：引起注意，激起動機，構建教學目標，明確學習任務以及建立聯系。

要達到以上目標，教師要設法最大限度地激活學生大腦中已有的關于主題的背景圖式（認知），從而為閱讀假設、驗證、再假設、再驗證創造了充足的思維條件。一般來說，導入話題不要太遙遠、太冷僻，而要注意和學生的生活實際緊密聯系，讓學生有話可說。

【A老師】

T：Have you ever been left alone at home for a couple of days or maybe even longer？ /Did you do something that makes your parents angry？/ What did they say？

S：Don’t play computer games any more. /Do your homework...

【B老師】

T：What’s your name？ How old are you？

S：15，16.

T：You are still a teenager. You are still growing up. When I was a teenager， I liked ...but... . I wasn’t working hard， but...

You must have experienced similar growing pains with your parents， teachers and classmates. Can you share with us some stories？

【評析】雖然兩位老師都從真實生活情境入手，切入成長的煩惱。可能A老師面對的是本班學生，心理上有一定的優勢，直接從學生“Being left alone”的經歷入手，激活缺乏迂回和緩沖。因為并非所有學生都有同樣經歷或能清晰回憶指向性極強的內容。學生大多以簡單詞、句等直接引語的方式作答，缺乏語段表達的連貫性。雖然師生互動看似頻繁，但回答內容停留于表層，出現了導而不入的現象。并且在學生回答的過程中，有時老師為趕時間，替學生回答，越俎代庖，略顯倉促。

B老師雖然借班上課，但顯然有備而來。從學生的年齡切入到對青春期困惑的理解，再結合自身經歷的故事性陳述，如話家常一般和學生原有經歷實現無縫對接，師生情感共鳴自然而流暢。受此啟發，學生的思維不僅限于“Home alone”，表述內容豐富而翔實。根據學生回答，老師及時在黑板上用“expectations/likes and dislikes/communication”加以概括和總結，從感性到理性，導入話題放得開，收得住。

【反思】課堂教學導入的設計要運用有意注意和無意注意相互轉化的規律，要注意學生的年齡特點和心理，還要考慮語言材料特征、教學媒體及技術的選擇等多種因素。但無論如何，教學主題和教學主體都是在任何條件下不可忽視的兩個方面。本節課“Home alone ”只是一個表象，其背后的內涵是青春期孩子和家長的沖突和關系的正確處理，這是本節課的主題，是文本和文化的銜接，也是本單元中“Task”和“Project”教學的預熱。

二、閱讀策略——取舍不一

閱讀策略指的是閱讀者如何理解閱讀內容及當他們在閱讀文本有困難時所采取的行為（Thomas S.C.Farrell， 2007）[3]。研究發現流利的閱讀者比不夠熟練的閱讀者更多地使用某些策略。有針對性使用一定的閱讀策略可以提高學生閱讀的速度、準度和深度。《牛津高中英語》和其他教材最大的區別是每個單元Reading之后都有相應的閱讀策略建議。本節課的文本體裁是Play，建議學生朗讀的同時注意舞臺說明。

【A老師】

T：1.How were the parents feeling after seeing the mess？

2.How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

Pick out the proofs in the play.

Read aloud with your feelings！

Follow the stage instructions， such as ‘shouting angrily’ and ‘sounding very angry’.

【B老師】

以PPT形式呈現Play閱讀策略的結構圖。

【評析】閱讀策略能否被學生正確接受和掌握是決定閱讀效果的重要因素。閱讀策略的教學本身也需要策略。本節課中A老師直接要求學生根據文本后的閱讀策略要求整體閱讀全文，學生在沒有示范（教師或磁帶）的前提下體會情感，一方面容量過大，另一方面學生容易產生倦怠情緒，很難把握情感的發展和變化。老師要求尋找證據也主要從應試的角度思考，將閱讀策略和文本教學人為地割裂。

B老師則沒有按部就班，他從Play的要素入手，以Conflict為中心，以情感為主線，根據情感發展的不同階段劃分文本，降低了認知的起點。同時，老師并沒有讓學生刻意地閱讀閱讀策略，而是和學生一起朗讀文本中的關鍵句，包括舞臺說明，體驗情感。如通過“I can’t wait to surprise the boys！”及“Mum and Dad arrive back from vacation a day earlier than expected. The curtains are closed and the living room is dark when Mum and Dad enter.”等句及重點詞的語調（intonation）變化，父母的“eager， surprised， worried”之情自然呈現。

【反思】閱讀策略是顯性的，是因為它是指導學生根據不同文本體裁進行有效閱讀的依據。閱讀策略也是隱性的，學生中有通過實踐將教材中的閱讀策略內化為自己認知的一部分，閱讀效率才會體現。讀懂閱讀策略和學會使用閱讀策略完全是兩個不同的概念。閱讀策略本身就是一個抽象的概念，教師只有通過不斷的例證、示范和指導，才能逐步讓閱讀策略形成學生自己的學習策略。

三、閱讀過程設計——同中有異

閱讀指讀者根據已有知識、文本提供的信息及上下文情境，通過動態的互動建構意義的過程（Anthony， Pearson，amp;Raphael，1993）。[4]閱讀從本質上說是讀者和閱讀文本不斷進行對話的過程，對話能達成什么效果固然和讀者已有的知識、文本的信息難度有關，但更重要的是閱讀活動的設計。不同的互動方式即不同的教學設計，不同的教學設計閱讀效果是不一樣的。一般而言，閱讀分為讀前、讀中、讀后三個階段，讀中即閱讀的過程，是閱讀的核心。閱讀的主體是學生，毫無疑問所有的教學活動設計都應圍繞學生的“讀”開展，激發學生的思維深度和廣度。

【A老師】

Step1： Read aloud with your feelings （整體朗讀）

①How were the parents feeling after seeing the mess？

②How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

③Read and find the sentences about feelings and read them aloud.

Step2：Group work and Role playing.（有一學生扮成病狗的模樣）

【B老師】Act 1

Step1： Reading1 Conflict happened（Line3—line7）

①Fill in the blanks about background information（信息提取）

②Role playing.（學生自己夸張朗讀體驗）

③Eager—surprised—worried（情感總結）

Step2： Reading2 Conflict developed（Line8—line17）

①Role playing.（就近分組，夸張朗讀體驗）

②Mum and Dad： dissatisfied—angry

③Daniel and Eric： surprised—frightened—worried（情感總結）

Step3：Reading3 Conflict intensified（Line18—line32）

①Role playing.（全班男女生分角色朗讀體驗）

②Mum and Dad： out of control

Daniel： angry—wronged（情感總結）

Step4：Summary of Act1（Blank filling）

Act2

Step 1：Reading1 Read the proof of "Daniel "and "Eric’s feelings

Step2： Reading2 Choose the right words that can be used to describe Dad and Mum’s feelings

Step3： Display the structure of the play and the changes of feelings

【評析】兩位老師都注意到情感線索并抓住人物情感的變化線索進行教學設計和組織閱讀教學活動，也都采用角色扮演的方式來體驗情感、揣摩情感，但方式有別。在英語教學時教師要注意采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，著重評價學生綜合語言運用能力以及在學習過程中表現出來的情感、態度和價值觀（教育部，2003）[5]。

A老師將戲劇文本兩幕合二為一，從整體出發，主要采用自上而下（Top-down）的閱讀模式，首先要求學生根據文本后面的閱讀策略整體朗讀、整體把握人物情感變化，并要求學生進行驗證。這樣的閱讀模式雖然符合閱讀水平總體較高的學生，但時間較長，人物情感的變化和情節的發展階段的節點不夠明顯。隨即安排學生分組操練和表演，由于內容過多，學生在進行角色扮演時也只是照本宣科，往往只關注自己所扮角色的要求，恰恰影響了人物情感發展的整體性把握。在角色扮演之后，教師給出的評價也只是終結性的，缺乏過程性評價和小組評價的監督，學生的錯誤（特別是情感把握）不能得到及時的指導和糾正。學生閱讀的激情難以得到有效的維持。另外，讓學生扮病狗狀的方式有無必要也值得商榷。

B老師則根據Play的特征和故事情節發展需要進行任務分解、細化為“Conflict happened/Conflict developed/Conflict intensified/Conflict continued”四個階段。在每個階段，通過多樣化的小組閱讀、角色扮演，主人公情感的發展脈絡也逐漸清晰。在角色扮演的同時，始終圍繞feeling及時進行多元的反饋與評價，有填空、選擇，也有直觀的結構圖、曲線圖。閱讀和評價同步進行，為課堂教學調整提供及時反饋。通過低起點、小坡度、高密度的情感朗讀，學生不僅能充分而準確地體會主人公的情感變化，也能充分享受閱讀帶來的真實而持久的成功愉悅。

【反思】閱讀過程設計的最終目的是要達成理想的閱讀目標。閱讀的主要活動是學生閱讀文本，教師要創設條件檢驗學生的真實的閱讀行為，不能為活動而活動，為表演而表演。小組活動只是“組織形式”，角色扮演只是“表現形式”，但都不能偏離“feeling”這一主題。小組成員之間的分組與分工及老師的巡視、監督、指導是保證小組有序活動的前提。在此基礎上力求閱讀文本方式的多元化。如評價能及時跟上，閱讀過程就會實際、有效。

四、教學目標達成——殊途同歸

高中英語閱讀教學至少應該包括三個部分：文本閱讀、文本理解和文本輸出。所以閱讀文本內容的結束并非閱讀教學的結束。學生對文本的理解有必要以顯性的方式進行評價，閱讀寫作即是信息輸出方式的一種嘗試。現在，許多教師已將日常的閱讀教學逐漸深化為讀寫教學。廣東省高考和2014年的江蘇高考采用的閱讀寫作的方式就是很好導向。正因為如此，閱讀讀寫課還沒有現成的模式可循，我們提倡求異、追求創新。本節課中，兩位老師以不同的方式詮釋讀寫目標的理解。

【A老師】

Writing growing pains stories（in group of 4）

Step1： Discussion

If parents and children want to get on well with each other， they should...

（Possible vocabulary and sentence models）

Step2： Writing

Para 1... Para2... "Para3...（寫作范式指導）

Step3： Communicating/Suggesting

Share and vote for the best

Step4： Presenting

【B老師】

Writing in different roles individually

a. If you were Daniel， would you write an

email to your parents？

What would you say in the email？

1. Appologies.

2. How we really felt when you shouted at us.

3. The emergency.

4. How to solve problems when emergencies happen in the future.

5. Other information.

b. If you were Dad， what would you feel when you received your son’s email？

What would you write in your reply？

Similar to "the steps in Part a

Presentation

【評析】在文本閱讀的基礎上，兩位老師沒有僅僅滿足于對文本語言點的理解和停留在學生角色扮演的層面，而是要求學生以文本形式在表達主題。并且對于所要求的輸出文本的Beginning， Body and End部分，兩位老師都給學生提供具體的建議。

從輸出內容來看，A老師更傾向于學生自身經歷，趨于開放。B老師則緊扣文本話題，從父子兩個方面來闡釋破冰之法，畢竟沖突雙方都有責任。這樣分析更加理性和全面。

從組織方式來看，A老師選擇小組活動，學生自己寫作、溝通、建議、完善、選擇最佳，然后展示，在此過程中，學生通過自評、互評不斷完善。B老師則分別從父、子兩個角度出發，反思自己的言行，促進學生的辯證思維。為減少學生可能的寫作障礙，在進行實際寫作時，B老師在文本及每段的開頭都給出提示，不同層次的學生可以完成不同的內容。也是人文性的體現。兩個班的學生最終都有部分作文成果展示，質量雖然有差異，但目標的達成有一定的高度。

【反思】在進行讀寫課教學時，教師首先要明確兩者的關系：讀是寫的基礎，是輸入;寫是讀的升華，是輸出。寫不是文本的重復，要有一定的深度和思想性。2008年江蘇英語高考作文要求學生對如何傾聽列出不少于3條建議，既是對學生綜合語用能力的一種檢測，更是對學生的綜合素質和價值觀的拷問。只有平時知書達禮，又有思辨能力的學生才能寫出“You can show your agreement and disagreement by shaking or nodding your head slightly”這樣結構嚴謹、語用得體的句子。綜合素質是裝不出來的，因此讀寫課要根據學生的年齡，設法使其關注生活體驗，真讀、寫真。閱讀為寫作提供語言和話題的信息，生活體驗為寫作提供表達的內容、意義、思想和動力，這體現了語言作為表達意義工具的本質屬性（潘正凱，2012）。[6]本節課中父子“沖突”是再平常不過的生活體驗，如何合理地解決反映的是英語能力，更是世界觀。高中英語讀寫教學應朝這個方向多做努力！

高中英語教學有三維目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。但在實際教學中，老師的著力點往往落在前兩者上面。因為日常的閱讀教學往往被選擇、判斷、填空等應試題型“輪番轟炸”，學生疲于應付，閱讀課成了閱讀練習課。即使方法指導也大多是對解題方法、技巧的灌輸，而非閱讀主體對閱讀主題的自我反思，英語閱讀停留在淺層次。本節課授課體裁為Play，主要以對話形式為主，內容相對平實。難能可貴的是兩位老師都不約而同地將課本中相關練習放在課后，集中精力引導學生關注故事情節和主人公的情感以及由此引發的主題反思和建議。并以文本的形式輸出，既是對學生英語知識和技能的檢測，也是人文價值觀的考量。情感態度價值觀的引領于無聲處得到落實。

需要指出的是，我們以同課異構的方式組織英語閱讀教學活動，目的不是為了PK，更不是為了分出高下，而是為了更有針對性地、多元地、有效地探索具有不同文本特征的英語閱讀教學模式，使英語閱讀指向文本更深處。

參考文獻

[1]Ruth Wajnryb .課堂觀察任務[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[2]尤·克·巴班斯基.論教學過程最優化[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]Thomas S.c.Farrell.閱讀課的設計[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]Anthony， Pearson，amp;Raphael，T.E. Reeading comprehension： A selected review. In L.M Clearyamp;M.D.Linn（Eds.）， Linguistics for teachers》[M]. New York： McGraw_Hill，1993.

[5]教育部.普通高中英語課程標準（實驗）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[6]潘正凱.立足體驗，依托文本，互動合作[J].中小學外語教學，2012（8）.

（張世建，南京市溧水區第三高級中學，211200）

責任編輯：顏瑩