學教共同體在研究生教學中的運用

摘 要：教學關系的不斷變化體現著社會的進步，在現代教學尤其是研究生的專業教學中，利用學教共同體以求最大限度地發掘學生的潛力，保證教學活動的進行已經成為趨勢。馬克思主義發展史作為人文社科類馬克思主義理論學科專業的基礎研究課程，有其獨特之處，教師如何利用學教共同體來進行教學，以及在其中獲得的經驗都可能會對其他的學科帶來一定的影響。

關鍵詞：學教共同體；研究生教學；馬克思主義發展史

研究生教育是我國培養高精尖技術、學術人才的主要手段之一，學教共同體作為一種現代的、科學的教學方法，在研究生教學中的應用越來越受到重視。如何有效地推進學教共同體在研究生教學中的應用，切實服務于研究生的成長成才和全面發展，提高研究生學術探究的自主性和主動性，對我國的高等教育，乃至整個社會的發展都有著重要的影響。

一、由教學共同體到學教共同體的轉變

（一）由“學”而“教”理念的發展

由“學”而“教”，顧名思義，就是教育者基于受教育者自身的學習背景、學習條件以及學習環境，而采取有針對性的教育活動。“由學而教”不是一個新生的概念，我國古代偉大的教育學家孔子很早就提出了“因材施教”，這也是最初的“由學而教”的理念的產生。如孔子所講的“聽其言而觀其行”“退而省其私”“視其所以，觀其所由，察其所安”等，都在不同方面提出要根據學生的具體情況而進行有針對性的教育。

古代的“由學而教”思想，雖然有其積極的地方，卻存在著內容固定、教學死板、效率低下等不足之處。隨著社會的發展，尤其是科學技術的發展，這種教育方式也越來越不能滿足社會的人才需求。伴隨著夸美紐斯在《大教學論》中明確了班級制度教學后，“由教而學”的教育理念也就應運而生?！坝山潭鴮W”就是受教育者接受教育者的統一安排而進行學習的教學活動，這種教學方式也一直沿用至今。

近現代的“由教而學”的教學方法使得社會中的大部分人接受到了教育，整體提高了社會中的知識型人才數量，充分滿足了社會對人才培養的需求。

現在意義上的“因學而教”更加注重了學生的個性和全面的發展，教學中心逐步向學生轉移。因此，教學理念也經歷了一個否定之否定的發展過程，逐漸由簡單到復雜、由低級向高級完善，這也就為學教共同體的產生奠定了基礎。

（二）教學共同體和學教共同體的辯證關系

1.教學共同體和學教共同體相互區別

從內涵上講，教學共同體和學教共同體具有質的差別。教學共同體是“由教學過程中的所有參與者所構成，擁有相同的歷史背景、傳統文化或者相同的價值觀念、規范體系而形成的關系穩定的社會團體”，教師、學生在這個團體中找到并實現自身的價值。而學教共同體與教學共同體雖然只是順序的調整，卻重點突出了受教育者在教育過程中“學習”這一活動的重要性。在這一條件下，學教共同體是由教學活動參與者所構成，以受教育者的學習和發展為重點，教育者加以引導和輔助，共同完成和實現教師、學生自身價值的社會團體組織。

從構成要素上講，教學共同體和學教共同體的主體不同。教學共同體是學生配合老師來進行教育活動的，學生以被動接受為主，教師在整個教育過程中擔任著主體和主導位置，教師的優劣直接影響了整個教育活動的成敗，整個教學活動表現為我講你聽、我說你做、我打你通。在學教共同體中，以受教育學生的學為主，以學生的背景和條件作為教育過程的前提，以學生的成長成才作為教育的目的，在這個共同體中受教育者學生的情況直接制約著教育活動的進行，整個教學活動表現為你需我講、你做我教、你惑我釋。

2.學教共同體和教學共同體的內在統一性

學教共同體和教學共同體相互依存。首先，體現在兩者的組成部分是相同的，它們都是教學過程中各種構成因素的總和；其次，共同體中教育者（教師）和受教育者（學生）的地位是相同的，雖然受教育者在學教共同體中的地位得到了顯著的提升，但這并沒有取締原有的師生雙方平等、和諧共生的關系，只是在側重點上發生了轉移；再次，兩者的共同意愿是相同的，無論是以“教”為主，還是以“學”為重，都是為了給社會培養優秀人才，實現人的全面發展，推動社會向前發展。

學教共同體和教學共同體的區分是相對的。學教共同體和教學共同體不是涇渭分明、水火不相容的關系，兩者之間沒有真正的界限，兩種共同體在一定條件下可以相互轉化和共同存在。在一定意義上講，學教共同體和教學共同體的關系表現為“你中有我、我中有你”，“你能變我、我能變你”，它們都是有效的教學方法和手段，二者的和諧共存可以從根本上促進學生的成長成才，推動教育活動的良性發展。

二、學教共同體在馬克思主義發展史課程中的體現

（一）確立以學生為本的教學理念

研究生不同于本科生，有其獨有的特點。首先，他們已經接受了大學的本科或專科教育，多多少少都受到了些社會的影響，思想方面已不再單純，他們會存在思想多元化、復雜化的特點；其次，研究生的招生并沒有一定的年齡限制，除應屆畢業生考試外，很多研究生都是在參加工作以后才又一次回到學校，因此他們的年齡層次分化較大；再次，研究生都是學術型、研究型或應用型的專業人才，這就決定了他們有著很強的自我學習、自主研究的能力，也有著自己獨特的研究方向。這些研究生所特有的部分也就決定了研究生教學過程不能單純地做“大鍋飯”，必須以學生作為研究生教學的出發點，針對每個研究生不同的狀況，制定相應的教學方案和方法。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確指出，要倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。這就要求每門課程的老師都應該針對學生和學科的特點，制定相應的以學生為中心的教學方法。在馬克思主義發展史課程中，授課老師一般都會運用一定的手段，比如談話法、調查法或者資料查詢等，對學生進行提前了解，知道他們在課程開始前的掌握程度、興趣點等，并根據學生的意愿進行授課和課題的選定；在教學過程中，老師會用一定的實例激發學生的積極性，使學生更容易地投入學習，將課程的重點進行梳理，與學生的實際相結合，結合學生感興趣的點設計課題，同時還提供給學生機會，讓他們能夠對自己的學習成果進行一定形式的展示，與同學們進行分享；在教學過程的最后同樣也是以學生的學習成果、效果、程度等來衡量教學活動的成敗。

（二）以教師為輔的研討式教學方法

我國的研究生教學以導師制為主，導師在整個培養過程中起著重要作用，學教共同體中以教師為輔的理念并不意味著授課老師不受重視，專業課程老師的地位是不可忽視的。馬克思主義發展史課程不同于其他的專業課程，它本身包含的知識涉及時間長、人物多、線索復雜等多種特點，單憑學生自主學習可能會存在一定的困難，因此在馬克思主義發展史課程中，教師就起到了引導的作用。老師在學生學習的基礎之上，利用自己已有的經驗，為學生對課程中的各個重點環節進行梳理、分出層次，為學生打造出一個更加清晰的學科脈絡，使得學生能夠更容易地掌握學科知識。

另外，在教學過程中不僅采用以傳統教授為主的方法，而更多的是運用師生研討的教學方法。馬克思主義發展史的老師通常會與學生共同商量一定的課題來進行共同的學習。在這個過程中，學生進行自主學習后進行成果的展示與交流，與所有成員進行研究討論。學習過后，老師要對這一過程進行點評。這時，對老師的要求就更為嚴格，此時專業課程老師就起到了一個監督管理的作用，不僅要保證學生研究方向的正確性，同時對于學生的發散性思維、涉及的領域都要有所了解，跟得上所有學生的思維，才能真正起到點評的作用。

在每一環節的最后是對課題的總結。每一個簡單的課題都可以發散出不同的方向，學生在對自己的思維進行闡述后，還要了解全體學生的成果。老師在這一環節就起到一個總結和提高的作用，不僅要對學生的學習進行總結，形成一套完整的課題研究體系，更是要在此基礎上，對所要研究的知識進行提高，讓學生做到透過現象看本質，掌握知識真正的內涵，爭取取得“更上一層樓”的效果。

在以學生為本的基礎上，加之以專業課老師的引導和提高，就能夠保證專業課程學習的效果，切實提高學生的專業素養。

（三）以學習成果為主的教學檢驗機制

學教共同體中既要以學生作為出發點，同時，也要保證以學生作為落腳點。一個教學體制的好壞，當然是要用學生最終的學習成果進行檢驗，在學教共同體中師生雙方建立一種雙向互利的方式來檢驗各自的成果。在馬克思主義發展史課程中，檢驗學生學習成果不再是死板的卷面測驗，更多的是針對學生在課堂中所涉及的方面而出的題目，供學生自主選擇自身所喜愛的方面來作答；不僅如此，學生課程進行中所做的各種準備工作和展示都成了學生課程檢驗的標準，這種復合式的標準，徹底貫徹了以學生為本的教學理念，切實做到了學生知識的增長。另外，教師在學生的作答過程中，不僅能夠真切感受到學生的真實水平和掌握程度，也能夠在其中發現學生現存的問題和誤區，真實地了解學生在課程學習過程中的研究現狀，為學生接下來的各方面的研究打下基礎。

除要對學生進行檢驗以外，對于教師的教學過程同樣也是以學生的學習成果為標準的。人無完人，沒有一位老師能夠做到讓每位同學都欽佩和尊敬，因此教師的評價不能單一地以學生在評教活動中的成績來體現，還應通過他們在課程整個過程中的態度來體現。在平時所涉及的課題活動中，學生參與積極程度高、完成度高，最終表現出了對課題的深層次了解，則可以說明教師在這樣一種教學活動中的引導作用是成功的；在最終的檢驗測試中，不論是以試卷還是論文的形式，學生所表現出來的態度、水平、質量等都可以體現出教師在整個教學環節中付出的多少。

這樣一種雙向式的評價標準，不僅突出和保證了學生在教學活動中的主體地位，而且通過傾聽學生的見解，確保了學生研究方向和思維的發散性和正確性。

學教共同體涉及教學活動的全過程，貫穿于學習過程的每個角落，真正貫徹和落實學教共同體在研究生教學過程中的運用，不僅能保證學生的學習成果，而且對教師的教育活動也起到了促進和提高作用。增強學教共同體的應用，有利于提高研究生教育水平，加強向社會輸出人才的水平和質量，共同推進社會的全面發展。

參考文獻：

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[2]王彥明.教學共同體：一種社會學的分析[J].當代教育科學，2012，（11）.責編：高 山