高考作文的“硬傷”與“暗傷”

【摘 要】筆者根據多年參加高考作文評卷的切身感受，發現不少考生作文分數不理想，作文中存在諸多不足，其中，有“硬傷”也有“暗傷”。文章從“硬傷”的具體體現、“暗傷”的具體體現、“硬傷”與“暗傷”產生的原因、治療“硬傷”與“暗傷”的策略等四個方面進行探究，剖析考生作文中存在的一些弊病，為提高語文教師的作文教學水平提供一些有益參考。

【關鍵詞】高考作文 硬傷 暗傷 策略

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）07B-0114-02

筆者曾多次參加高考作文評卷，每次評卷都感慨頗多，不少考生作文分數不理想，都或多或少地存在作文的“硬傷”和“暗傷”，如審題不到位導致偏題跑題，文體意識淡薄導致“四不像”，片面追求文采導致辭藻堆砌言不及意，選材陳舊導致內容空泛缺乏新意，如此等等，不一而足。筆者現根據這些影響作文得分的“硬傷”和“暗傷”分析如下。

一、“硬傷”的具體體現

有些病文之“傷”是一眼就可以看出來的，特別顯眼，稱之為“硬傷”。這些“硬傷”在高考作文等級評分標準中都有明確的扣分說明，如缺標題扣2分；不足字數，每少50個字扣1分；每一個錯別字扣1分，重復的不計；標點錯誤多的酌扣1到2分……這些是犯規定要求的硬傷，還有些“硬傷”雖然不是作文評分標準中明確規定的“傷”，但其傷也是致命的，如標題笨拙，拋開題目所給材料，另起爐灶；倉促結尾，或無結尾，以省略號代替；文面差，字跡潦草，涂涂改改，等等。這些“硬傷”也直接嚴重地影響了作文的得分。

二、“暗傷”的具體體現

有些病文之“傷”是一眼看不出來的，但稍加分析便可看出其傷，稱之為“暗傷”，如明扣題暗跑題現象，不合文體要求，結構松散或不合理，矯情或感情虛假，句子不連貫，語言平淡，材料失真，材料陳舊，材料牽強附會等。這些暗傷危害也很大，它也直接影響著作文的得分。

三、“硬傷”與“暗傷”產生的原因

首先，老師在平常的作文訓練中缺乏系統性，缺乏一個三年的長遠規劃。平時作文訓練只是一些零敲碎打，抓住了某些局部而忽視了整體的訓練。學生的語言功底得不到有效訓練，卻想讓學生在作文中表現出飛揚的文采；學生連基本的敘事都把握不好，卻想讓他們去寫抒情性的作文；學生沒有學會審題，卻要求他們能緊扣題意行文……這無異于異想天開。

其次，作文訓練急功近利，貪大求全。一些老師為應付高考，學生剛進高一年級，就給學生印發很多的高考滿分作文，希望學生能仿效這些作文練習寫作，能迅速提高自己的作文水平，但他們卻忽視了對學生寫作基本功的訓練。更為甚者，有些語文老師根據自己的經驗總結出一套所謂的高考高分作文模式——開頭用優美的詞句入題，接著引出自己的觀點，然后再舉出大量的典型材料來突出自己的觀點，文章最后又用有文采的語句來深化主題。讓學生按照這種模式來套自己的作文，結果呢？學生的作文就像是同一條生產線上生產出來的產品——千篇一律，缺乏個性和靈性。長期下來，許多學生便失去了作文的興趣和激情，而陷入了機械的寫作泥潭中，寫出來的作文都是干巴巴的，沒有什么真情實感。語文課程標準指出：“鼓勵學生自由地表達，有個性地表達，有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”就是針對寫作教學整齊劃一的弊端的反撥。有時沒有經過系統訓練的學生面對那些近乎完美的高考作文，就會產生出一種可望而不可即的敬畏感，自感弗如遠甚，以致產生自卑而喪失寫作興趣。

再次，作文訓練僅重練習，不重講評。每次作文訓練過后，有些老師對作文的講評重視不夠，主要體現在，對學生作文中存在的問題，缺乏具體、深入的分析。只注意現象，沒有抓住本質。在點評學生作文時，缺乏鮮活的例子，只能就某些現象泛泛而談，不能切中要害，如同隔靴搔癢，而學生聽過之后也水過鴨背，印象不深，學生在以后的作文中也難免重蹈覆輒。

第四，忽視了作文與閱讀并行教學的思想

考生作文得分不高，大多表現為文章單薄，材料不足。議論文論據不充分，記敘文大而無當，缺乏感人的細節。其主要原因是學生沒有養成良好的課外閱讀習慣。由于平時其他學科作業較多，很多同學很少甚至不讀精美時文、名人傳記、古今中外名著等書籍，無法通過課外閱讀收集并建立自己的素材庫，無法得到名著的熏陶，從而影響到自己的寫作水平的提高。

第五，學生對高考作文評分標準不甚了解，作文隨意性大。不少學生根本不了解高考作文的評分標準有“基礎等級”和“發展等級”之分。更不懂“基礎等級”可分內容和表達兩部分，分為四個等級標準；也不懂發展等級是以“特征”為標志，分為四個等級來進行評分。學生在平時作文訓練中，未能把評分標準規范指導自己。不能有的放矢地訓練，訓練缺乏重點，寫出來的作文平平談談，沒有達到高考發展等級要求的高度。

四、治療“硬傷”與“暗傷”的策略

首先，作文訓練要有三年的長遠規劃。作文訓練不能急功近利，要有三年的長遠規劃，對高考作文評分標準中的基礎等級所包括的題意（偏離題意，基本符合題意，符合題意，切合題意）、中心（中心不明，中心基本明確，中心明確，中心突出）、內容（沒有什么內容，內容較單薄，內容充實）、感情（感情虛假，感情基本真實，感情真實，感情真摯）、思想（思想不健康，思想健康）、文體（不符合文體要求，基本符合文體要求，符合文體要求）、結構（結構混亂，結構基本完整，結構完整，結構嚴謹）、語言和書寫等要有計劃有針對性地進行逐一訓練，并一一過關。對于發展等級中的深刻（透過現象深入本質，揭示問題產生的原因，觀點具有啟發作用）、豐富（材料豐富，形象豐富，意境深遠）、有文采（語詞生動，句式靈活，善于運用修辭方法，文句有意蘊）、有創意（見解新穎，材料新鮮，構思新巧，有個性特征）要有計劃有側重的進行訓練。

其次，閱讀與寫作并行。要培養學生課外閱讀的習慣，引導他們讀精美時文，讀名人傳記，讀中外名著，讀中外歷史……在閱讀中收集素材，并分門別類地建立自己的素材庫。在閱讀中尋找、提煉話題，然后試圖闡述話題，表現話題，能夠有效地做到閱讀與寫作相統一。

第三，做人與作文相統一。高考作文非常注重考生的思想修養和思想方法的鍛煉，強調文如其人，文以載道，做人與作文相統一。教師要培養學生做真實的人，高尚的人，不做虛偽的人，卑劣的人。這樣作文時就會說真話，抒真情，展示真我風采，從根本上杜絕矯情或感情虛假等假大空作文。

第四，基礎與發展并重。高考作文確立了基礎與發展兩個等級的評分標準。這給高中作文教學改革帶來了積極的影響。在平時的作文訓練中要落實好基礎等級的各項要求，其中“內容”方面包括題意、中心、內容、感情四點，“表達”包括文體、結構、表達、語言四個方面。發展等級分四個方面：深刻、豐富、有文采、有創新。在作文備考訓練中，既要注重基礎等級的訓練，又要加強發展等級采分點的技能訓練，如思想深刻、材料鮮活、詞語生動、善用修辭、見解新穎、構思巧妙、有創意等，讓文意異彩紛呈，亮點疊出。基礎等級與發展等級相輔相成，相得益彰。

第五，全面之中有重點。要確立高考作文備考的總體思路，以寫作能力訓練為縱線，以文體訓練為橫線，縱橫交織構成一個既有助于發展思維能力，又有助于完善表達能力的網絡。要沿著寫作流程（審題—選材—謀篇—修改—定型）一步步地訓練，把每個能力點的訓練融到不同的寫作中，形成良好的寫作習慣。

第六，堅持“作文—講評—再作文”的訓練模式。在平常的作文訓練中，這一訓練模式三個環節缺一不可。有些教師雖對“作文”環節較為重視，但對“講評”環節抓得不夠。老師在講評時應將寫作中所遇到的關鍵問題提出來，提醒學生注意，使他們在下次寫作訓練中把握重點，對癥下藥。有些老師雖對“講評”環節作了充分的準備，講評得也較到位，卻忽視了“再作文”環節，即沒有對此次作文中存在的問題，有意識地讓學生在“再作文”環節時加以克服，而是在“講評”環節完成后，就匆匆地針對另一訓練重點布置下篇作文，學生也只能匆忙地去應付另外一個訓練重點，而忽視了對上次訓練重點的加強和鞏固。長此以往，學生對作文訓練的重點只是淺嘗輒止，理解不透，訓練不夠，寫起作文來未免空泛，缺乏亮點和出彩之處，得分也就不理想。

第七，集體講評、學生互評、個別輔導相結合。老師在集體講評作文時，只能針對此次作文中存在的共性問題進行點評，而較難針對存在問題的個性進行點評。每個學生作文能力與作文基本功均不同，在作文訓練中存在的問題既有共性又有個性差異，在集體講評的同時要輔之以個別輔導的方式，才能對不同學生存在的不同問題有針對性地進行點評，學生的作文水平才有可能得到較快提高。另外可開展學生互評作文的活動，老師適時進行指導，讓學生在互評活動中，提高自己的作文水平。

第八，善用激勵機制激發學生的寫作興趣。對學生的作文老師應用心批改遴選，彰優遏劣。對于學生在每次作文所取得的進步，即使是一點點進步，老師也應及時加以肯定，予以表場，讓學生為自己所取得的進步而自豪，從而激發他們作文的興趣。如果老師不及時發現并肯定學生取得的成績，學生就無法享受作文的成就感，從而容易喪失寫作的興趣，甚至對作文產生一種厭惡感。

第九，努力提高語文老師的寫作理論和寫作水平。當前對于作文教學，盡管語文教育界已探討多年，但由于缺乏系統、整體的研究，導致作文教學往往還是依教師個人的水平和理解程度呈自發發展狀態，發展的水平不平衡，且平均水平不高，因此語文老師應加強寫作理論的學習，并努力嘗試“下水”作文，不斷地提高自己的寫作水平。從某種程度上說，只有寫作水平高的語文教師才能培養出寫作能力強的學生。

總之，要治好作文的“硬傷”和“暗傷”，就要求老師在作文訓練中切忌急功近利，貪大求全；作文訓練應有一個三年的長遠規劃，而且按規劃不折不扣地加以落實；在每次作文訓練時要有側重點，要講透、練透，這些側重點，要各個擊破，只有這樣才能“治愈”作文的“硬傷”和“暗傷”，學生的作文才日趨“健康”，作文訓練才卓有成效。

【作者簡介】李德軍（1970—），男，漢族，籍貫河北邯鄲，教育碩士，現工作于廣西宜州市第一中學，副校長，中學語文高級教師，現致力于農村高中語文高效課堂的構建方面的研究。